我看到的芬蘭“育人之道”

郁明

毫無疑問，北歐小國芬蘭的教育模式，尤其是基礎(chǔ)教育已然成為當下的國際教育品牌，不少國家均將其作為“教育標桿”在進行學(xué)習(xí)和效仿。他山之石，可以攻玉。近年來，國內(nèi)許多專家、學(xué)者對芬蘭的教育模式也進行了一定程度的研究，出版了一些介紹書籍和研究成果，為我國的教育改革提供了有益的參考。但要真正將學(xué)術(shù)的成果和先進的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為基于本土實踐的課程行動，既要有更為系統(tǒng)和深度的研究，也要有更為廣泛的觀察主體的多維度視角。有鑒于此，本刊與杭州市中小學(xué)教師、干部培訓(xùn)中心（杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤學(xué)院）合作推出專欄，擇取“杭州市‘十三五名校長培訓(xùn)班”和 “杭州市基礎(chǔ)教育管理者高研班”的部分芬蘭研修學(xué)習(xí)成果以連載方式予以刊發(fā)，以饗讀者，也熱忱歡迎大家參與討論。

近年來，芬蘭教育因被稱為“全球第一”而備受關(guān)注。筆者長期從事小學(xué)教育工作，前不久有幸參加了赴芬蘭的研修考察活動。通過對芬蘭奧盧市的大學(xué)和多所中小學(xué)的深度訪問和考察，引發(fā)了筆者對芬蘭教育的更多思考。

“不讓一個孩子掉隊”是芬蘭教育的核心價值，是芬蘭教育“成全學(xué)生”的重要行動，也是此次芬蘭之行帶給我們的震撼之一。

以“天然之道”，育“自然之人”

芬蘭是世界上著名的“森林王國”之一，森林資源十分豐富，森林覆蓋率達70%左右，是名副其實的“歐洲綠色之肺”。森林，在芬蘭不僅是一種自然資源，也是一種教育資源，更是一種生活方式。

自然是最大的課堂。一天下午，天空飄著淅淅瀝瀝的小雨，我們?nèi)グ菰L奧盧Myllyoja School。走進學(xué)校，看到一群學(xué)生正在運動場上歡快地踢著球，似乎完全沒有在意這場雨。這分明就是一幅人與自然的和諧畫面，讓人感慨良多。

這樣的情景，在芬蘭的校園隨處可見。上課前，孩子們要在校園里“瘋玩”一會兒，那秋千蕩得我們“膽戰(zhàn)心驚”；午飯后，孩子們在森林里的山坡上“撒野”，奔跑、跳躍、爬行……芬蘭人一直秉承與自然界一體的生活方式，在兒童身上得到了很好的印證。

芬蘭的很多學(xué)校都建在森林或者湖泊的邊上。校園充滿了自然的氣息，森林與湖泊常常被作為教學(xué)的場地，成為學(xué)生最大的課堂。上課時，師生可以盡情呼吸野草的清香、泥土的芬芳。人與自然高度融合，教育在身心與靈魂完全放松的狀態(tài)下悄然進行。日復(fù)一日，年復(fù)一年，孩子在自然的課堂中自然地成長與成熟，這可能就是芬蘭追尋的一種理想教育方式。

自然是最好的課程。芬蘭的校園是人類現(xiàn)代文明與自然原始生態(tài)的完美融合，學(xué)校的很多課程就是在這種天然的環(huán)境中進行的。在拜訪奧盧自然學(xué)校（Timosenkoski Nature School）時，校長帶領(lǐng)筆者來到學(xué)校邊上的那片森林里，邀請我們體驗以“哪些動物最適合在這個森林里生存”為主題的森林自然課程。我們像學(xué)生一樣，根據(jù)給出的課程學(xué)習(xí)建議去收集標本：采摘野生漿果和蘑菇，捕捉蜘蛛和螞蟻，挖掘洞穴昆蟲，撿拾松果……回到學(xué)校后，大家一起交流收集到的標本，一起統(tǒng)計，一起討論“哪些食物更豐沛”“更適合哪些動物在這里生存”等問題。這是芬蘭自然課程中最為常見的樣態(tài)。

課程結(jié)束時，輔導(dǎo)教師又提出一系列要求，如將收集到的所有活體動物標本放回大自然，讓它們自由地去生活；將可以食用的漿果洗干凈后分享食用；將所有的標本盒（用過的牛奶盒）進行回收，以便重復(fù)使用。你可以感受到這一切都不是特意設(shè)計的，而是一種最為常態(tài)的教學(xué)環(huán)節(jié)。

在芬蘭，從幼兒園開始，兒童每周都會去森林里活動。進入小學(xué)以后，學(xué)生就會在森林里開展田野調(diào)查、自然課程學(xué)習(xí)。人類是大自然不可分割的一部分，大自然的豐富與多彩，給予了學(xué)生純粹的感受、真實的體驗和對自然的歸屬感。

“大自然是最好的教室”已經(jīng)成為芬蘭教育的一種共識。學(xué)生在大自然中活動、學(xué)習(xí)，更能感受到人與人、人與環(huán)境的依存關(guān)系，更能成長為一個天然的人。其實，教材中的知識大多來源于生活與自然，但我們在教學(xué)時，往往注重了教材，卻忽視了生活與自然，在自然中開展教學(xué)的機會少之又少。深究其因，不是條件不允許，而是觀念沒到位，這是值得思考的問題。

以“生存之道”，育“生活之人”

關(guān)于教育的諸多功能中，“教育，指導(dǎo)學(xué)生當下的生活以及引領(lǐng)學(xué)生未來的生活”這種觀點得到了廣泛的認可，在芬蘭教育中也得以充分體現(xiàn)。

教育即生活。70%左右的森林覆蓋率意味著極其豐富的木材資源。在芬蘭，處處可以感受到木頭的魅力：樹干鋸成的原木茶幾、古樸的原木餐具、各色原木家具等。對于芬蘭的兒童來說，課程表上每周2課時的木工課程，意味著木工技能是必要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，掌握可以隨時隨地進行制作、維修的技能，是著眼于提升學(xué)生當下的生活質(zhì)量。

木工教室、家政教室、技工教室等幾乎是芬蘭中小學(xué)校的標配。在木工教室里，學(xué)生運用當?shù)刎S富的木材資源創(chuàng)作、制作各種木制品；在技工教室里，學(xué)生學(xué)習(xí)車工、鉗工、焊接等技術(shù)；在家政教室里，學(xué)生學(xué)習(xí)烹飪、毛線毯和毛線襪編織。從設(shè)計圖紙到選擇材料，從切割、打磨到粘貼、組裝，都由學(xué)生在教師的指導(dǎo)下完成。

“教育即生活”是杜威的代表性觀點，他在《我的教育信條》中闡述：“學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)實的生活，即真實而生氣勃勃的生活?！睂W(xué)校教育與現(xiàn)實生活的脫節(jié)，是當下較為突出的一個問題。“孩子圈養(yǎng)”，“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”，不曉得生活常識，不鍛煉生活能力，高分低能等現(xiàn)象普遍存在?；蛟S，芬蘭的教育可以給我們一些啟發(fā)：“生活的必需”不僅是課程的基礎(chǔ)，更是育人的基點。

教育即提升?！芭囵B(yǎng)生活中的人”是芬蘭教育較為重要的一種觀點。通過對芬蘭教育的觀察，筆者感到“芬蘭教育是在培養(yǎng)一個全面的生活的人”。因為地處寒冷的北極圈，所以就有了毛線襪編織課程；因為有洗桑拿浴的習(xí)慣，所以就有了桑拿木器具制作課程。這種對應(yīng)，在一定程度上直接服務(wù)于學(xué)生當下以及未來的生活。誠如陶行知先生所說“生活教育，為生活向前向上的需要而教育”。

綜觀芬蘭學(xué)生的課程表，環(huán)境與自然、宗教與倫理、健康教育、視覺藝術(shù)、體能教育、家庭經(jīng)濟學(xué)等赫然位列其中，體現(xiàn)芬蘭教育正在為每一個學(xué)生成為全面的生活的人而準備著，這種教育為提升孩子未來的生活質(zhì)量而努力著。

教育是生活的一部分，生活是教育的課堂，這兩者無法割裂。用“今天的生活”來幫助學(xué)生學(xué)會“明天的生活”是需要思考的命題。

以“探究之道”，育“未來之人”

2016年，《芬蘭將顛覆學(xué)校教育，成為世界第一個擺脫學(xué)?？颇康膰摇芬晃脑俅螌⑷澜绲哪抗饩劢褂诜姨m。芬蘭的“現(xiàn)象教學(xué)”受到外界廣泛關(guān)注。

所謂“現(xiàn)象教學(xué)”，即事先依據(jù)一些源于學(xué)生生活的現(xiàn)象，確定一些學(xué)習(xí)或研究主題，然后圍繞特定的主題，如“歐洲”“難民問題”“芬蘭獨立100周年”“古埃及的歷史”“生活中水的不同形態(tài)”等，將橫向的不同學(xué)科知識融入新的課程模塊，并以這樣的課程模塊為載體實現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)。

培育綜合素養(yǎng)?，F(xiàn)象教學(xué)，是直接聚焦學(xué)生生活中的典型問題并由此作為驅(qū)動力而深入展開的一種教學(xué)方式。從學(xué)科性質(zhì)上看，它是由多門學(xué)科參與，圍繞目標協(xié)同推進的；從參與方式上看，它是由師生共同參與的，學(xué)生需要和教師一起確定主題，設(shè)計方案，協(xié)同實施，總結(jié)評估；從能力發(fā)展上看，在現(xiàn)象教學(xué)過程中，學(xué)生的問題意識，多元思考、探究能力，動手與實踐能力，跨學(xué)科讀寫、信息收集與提煉、交流與表達、合作能力等得到綜合發(fā)展。由此可見，現(xiàn)象教學(xué)的本質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)，力求成為一個綜合的立體的人。

為未來培養(yǎng)人。澳大利亞未來學(xué)家伊利亞德說：“如果你今天不生活在未來，那么你的明天將生活在過去?！爆F(xiàn)象教學(xué)作為芬蘭課程改革的一項重要舉措，其思考是深入的，其意義也是深遠的。正如芬蘭議會教育文化委員會副主席、芬蘭·中國教育協(xié)會高級顧問桑娜·勞斯拉赫蒂所說：“世界變化太快了，今天教的知識，幾年后可能就會過時，誰也不知道兒童參加工作時的世界是什么樣?！币虼?，在課程改革時主動面向未來，充分關(guān)注學(xué)生的主體地位，并力求將這種學(xué)習(xí)能力延續(xù)至終身，以滿足學(xué)生在未來時空的自我學(xué)習(xí)與自我發(fā)展的需求。

對于國內(nèi)的教育者來說，“現(xiàn)象教學(xué)”并不是一種完全陌生的教學(xué)方式。我們在課程改革中倡導(dǎo)的“主題式學(xué)習(xí)”“項目制學(xué)習(xí)”“研究性學(xué)習(xí)”與芬蘭的“現(xiàn)象教學(xué)”有很多的共同點和相似之處，但芬蘭的現(xiàn)象教學(xué)研究更為系統(tǒng)、深入、扎實，也帶給我們更多的思考和啟示。

“不是想做什么就做什么?！蔽覀冊谕七M課程改革項目時，較少顧及課程的連續(xù)性、層次性、邏輯性，隨意性比較大，有“跟著感覺走”的嫌疑。芬蘭教育中，以“基于核心素養(yǎng)的國家課程標準”為原點的思考方式值得我們借鑒，我們也應(yīng)以“學(xué)生核心素養(yǎng)”“國家課程標準”為標準，系統(tǒng)、深入地思考“培養(yǎng)怎么樣的人”的問題。

“不是我有什么就做什么?！蹦壳?，我們在開發(fā)課程、推進項目的時候，往往以教師為核心，教師擅長什么就做什么，教師愛好什么就做什么。筆者接觸過一所學(xué)校，在主題式學(xué)習(xí)周里，36個班級呈現(xiàn)了36個完全不同的學(xué)習(xí)項目。無論是同一年級的橫向系列，還是不同年級的縱向系列，之間并沒有什么關(guān)聯(lián)，這些項目就是教師根據(jù)自己的特長或喜好來設(shè)計的，沒有考慮年段或者學(xué)科的課程標準要求。在芬蘭，每一個現(xiàn)象教學(xué)項目實施之前都會進行比較全面的探討與研究，以確保項目與國家課程標準的高度匹配和有效達成。

“不是流行什么就做什么。”“盲目跟風(fēng)”是國內(nèi)課程改革中的一種常見問題。例如，成千上萬的學(xué)校在還沒有完全弄明白“STEM”到底是什么的時候，已經(jīng)紛紛開出了STEM課程。后來，美國在STEM課程的基礎(chǔ)上又加入了藝術(shù)學(xué)科，提出了“STEAM”的教育倡議。于是STEM課程紛紛升級為STEAM課程。這種“不知其然，更不知其所以然”的跟風(fēng)式的改革危害不小，值得警惕。芬蘭教育則以淡定與從容的態(tài)度，看清方向，瞄準目標，找準途徑，在課程改革的途中收獲了一路芬芳。

學(xué)習(xí)的價值就在于對原本習(xí)以為常的現(xiàn)象，重新進行評估，進而找到新的裂變點和生長點。芬蘭奧盧之行，讓我們從芬蘭教育中看到了中國教育的影子和努力的方向。

參考文獻：

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（浙江省杭州市拱宸橋小學(xué)教育集團 310015）