記敘文、說(shuō)明文外語(yǔ)閱讀焦慮原因探索

何黎瑩　管瑩

【摘要】該研究調(diào)查80名二本英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大二學(xué)生外語(yǔ)閱讀焦慮，發(fā)現(xiàn)有焦慮心理。研究通過(guò)半開(kāi)放訪(fǎng)談和課堂觀(guān)察對(duì)學(xué)生的焦慮原因進(jìn)行探尋，在Hosenfeld提出的焦慮原因上進(jìn)一步按單詞和文章布局兩個(gè)方面，分記敘文、說(shuō)明文閱讀進(jìn)行焦慮原因探尋，并嘗試提出相應(yīng)解決辦法。

【關(guān)鍵詞】外語(yǔ)閱讀焦慮；單詞所指；敘事弧線(xiàn)；思維導(dǎo)圖

【作者簡(jiǎn)介】 何黎瑩（1983-），女，漢族，江西上饒人，上饒師范學(xué)院，外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，助教，碩士，研究方向：英語(yǔ)教育；管瑩，助教，碩士。

“焦慮”是不愉快的情感狀態(tài)，主要特征為焦急（tension），擔(dān)憂(yōu)（apprehension），緊張（nervousness）和發(fā)愁（worry）的個(gè)人主觀(guān)感受?！敖箲]”是取得語(yǔ)言學(xué)習(xí)成績(jī)的最大情感障礙。隨著外語(yǔ)焦慮與特定外語(yǔ)學(xué)習(xí)技能關(guān)系研究的深入，“外語(yǔ)閱讀焦慮”被證明是與“外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮” 既有聯(lián)系又有區(qū)別。Saito et al.在20世紀(jì)末研制出了“外語(yǔ)閱讀焦慮量表（FLRAS）”，絕大部分國(guó)內(nèi)研究結(jié)果表明外語(yǔ)閱讀焦慮與英語(yǔ)成績(jī)存在顯著負(fù)相關(guān)，閱讀焦慮水平直接影響英語(yǔ)成績(jī)。至于焦慮影響語(yǔ)言成績(jī)的原因，Tobias（1979，1986）提出焦慮對(duì)于認(rèn)知的三個(gè)階段都有阻礙：存儲(chǔ)（encoding/input）、加工（organizing/processing）、提?。╮etrieving/output）。

一、學(xué)生閱讀焦慮現(xiàn)狀和原因

研究調(diào)查80名二本英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大二學(xué)生外語(yǔ)閱讀焦慮，使用“外語(yǔ)閱讀焦慮量表”（FLRAS），發(fā)現(xiàn)平均焦慮值63，學(xué)生有焦慮心理。關(guān)于造成焦慮的原因，Lee（1999）研究認(rèn)為外語(yǔ)閱讀焦慮一部分源自教學(xué)誤導(dǎo)：1.使學(xué)生誤認(rèn)為衡量閱讀理解的標(biāo)準(zhǔn)就是解答閱讀理解題，導(dǎo)致學(xué)生與文章互動(dòng)減少，焦慮隨之增高。2.使學(xué)生誤認(rèn)為閱讀是一個(gè)線(xiàn)性過(guò)程。Hosenfeld（1977）提出學(xué)生進(jìn)行線(xiàn)行閱讀時(shí)，對(duì)于沒(méi)有理解的部分不太重讀。學(xué)生還會(huì)認(rèn)為文中的每個(gè)詞重要性相等，一旦遇到不懂詞就查，而不是跳過(guò)一些，或根據(jù)上下文確定其意思。3.使學(xué)生誤認(rèn)為閱讀是一個(gè)人的事。學(xué)生因此不會(huì)彼此交流，當(dāng)閱讀遇到困難時(shí)認(rèn)為是自己獨(dú)有困境而產(chǎn)生焦慮。4.使學(xué)生誤認(rèn)為閱讀理解是絕對(duì)的—要么理解了，要么沒(méi)理解，不存在部分理解的中間區(qū)。這使學(xué)生一旦不能理解每個(gè)詞，每個(gè)內(nèi)容就會(huì)焦慮。本研究將從單詞、文章布局理解兩方面對(duì)以上第一和第二方面的閱讀焦慮原因做進(jìn)一步探索。

二、單詞、文章布局的理解程度對(duì)焦慮的影響

1.從英語(yǔ)單詞到單詞“所指”。Lee（1999）認(rèn)為學(xué)生和文本的互動(dòng)僅局限于找尋閱讀題答案時(shí)，將導(dǎo)致焦慮增高。本研究通過(guò)課堂觀(guān)察和對(duì)學(xué)生的半框架訪(fǎng)談得出的結(jié)論與Lee的結(jié)論相符。在課堂閱讀練習(xí)時(shí)，學(xué)生習(xí)慣用是否能做題為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求自己的閱讀理解程度，文中其他內(nèi)容都不關(guān)注。對(duì)于單詞的理解程度幾乎全止于查出中文意思，便于把文章內(nèi)容轉(zhuǎn)換成中文，然后據(jù)此選出相應(yīng)選項(xiàng)。單詞的理解本應(yīng)該從L2出發(fā)最終達(dá)到單詞“所指（referent）”，這過(guò)程可以借助L1幫助，也可以跳過(guò)L1。但課堂觀(guān)察發(fā)現(xiàn)：學(xué)生常常知道L1，卻不明其“所指”，特別是對(duì)于抽象詞。該情況頻繁出現(xiàn)在記敘文、說(shuō)明文的閱讀中，阻礙學(xué)生從閱讀中體會(huì)真正趣味和價(jià)值，使文章閱讀變得枯燥，可能是造成閱讀焦慮產(chǎn)生的原因之一。（1）以高等教育出版社《英語(yǔ)泛讀教程》第三版第二冊(cè)第二單元Critical Thinking一文中“Critical thinking is a system for opening every existing system”一句的理解為例。學(xué)生可以輕松給出中文翻譯，但是當(dāng)教師讓學(xué)生從自己所見(jiàn)所聞中找一個(gè)critical thinking open existing system 的例子，幾乎沒(méi)有學(xué)生能夠做到。于是老師引導(dǎo)學(xué)生找到實(shí)例，如：有人開(kāi)始質(zhì)疑商品是否一定要離開(kāi)家去店里買(mǎi)才行。這一度真理般的銷(xiāo)售模式受到質(zhì)疑后萌生了網(wǎng)購(gòu)，如今全新的銷(xiāo)售模式統(tǒng)治著市場(chǎng)。此時(shí)學(xué)生對(duì)于這抽象句子空洞的理解變成了生動(dòng)的故事和實(shí)例，學(xué)生的情緒發(fā)生變化，顯得更有興致，對(duì)于閱讀下文也更主動(dòng)。（2）再如下文提到“Critical thinking makes you think more systematically”。對(duì)于這句的理解，學(xué)生也是止于將其轉(zhuǎn)換成L1。當(dāng)老師要他們舉例說(shuō)出他們所見(jiàn)所聞中哪個(gè)人對(duì)哪件事的具體怎樣的思路是think systematically時(shí)，他們沒(méi)能給出一個(gè)例子。學(xué)生不知道think systematically的“所指”。于是老師給了學(xué)生一個(gè)測(cè)試，檢測(cè)他們自己的思維是否是systematic。讓他們真切體會(huì)這個(gè)詞的“所指”。測(cè)試是對(duì)一則新聞進(jìn)行真假的判斷：“In a remote corner of Indonesia， the departed—and their corpses—would be lain in the house for more than a year. Family members take dinner to them， talk to them as if the dead are still with them. People there think this practice could bring them luck.”老師問(wèn)學(xué)生這是真新聞還是假新聞。幾乎所有學(xué)生立馬給出觀(guān)點(diǎn)：大部分認(rèn)為是假新聞，小部分認(rèn)為是真新聞。接著老師拿出新聞材料—《美國(guó)國(guó)家地理雜志》說(shuō)，印度尼西亞這個(gè)村落里確實(shí)有個(gè)習(xí)俗：人死后久久不葬，不放棺材，只尸身放椅子或床上和活人一起生活。但是當(dāng)?shù)厝诉@么做不是為了好運(yùn)而是對(duì)死者的尊敬和不舍。所以這段話(huà)里真假都有。接著老師指出：“to think systematically， the first step is not to plunge into judgement， but to figure out how many facts are under evaluation. Then give a truth value to each one of them. ”接著給了一個(gè)練習(xí)讓學(xué)生從一段話(huà)里數(shù)fact的數(shù)量，再讓他們一一判斷。結(jié)束后告訴學(xué)生他們終于朝to think systematically邁進(jìn)了一步。如此學(xué)生對(duì)于文中這一抽象詞的“所指”終于有所把握。學(xué)生對(duì)單詞的情緒發(fā)生變化，覺(jué)得有真實(shí)收獲，變得欣賞，對(duì)于繼續(xù)閱讀的煩躁也變少，反而顯得很有興趣。

說(shuō)明文是如此，記敘文也是如此。不能觸及單詞“所指”，使得文章閱讀枯燥，給負(fù)面情緒出現(xiàn)提供了土壤。例如閱讀Albert Dibartolomeo的The Lady on Pemberton Street一文的情況。（1）作者塑造角色形象未見(jiàn)其人先聞其敲門(mén)聲“a rap at the door”。老師告訴學(xué)生 “the sound people make， not necessarily their voice， could tell a lot about their personality.”接著問(wèn)學(xué)生“rap”是怎樣的聲音。學(xué)生都說(shuō)是敲門(mén)聲。詢(xún)問(wèn)學(xué)生后，發(fā)現(xiàn)他們都使用的是網(wǎng)絡(luò)上英譯中翻譯?？梢?jiàn)學(xué)生獨(dú)立閱讀時(shí)，對(duì)于單詞的了解要求很低，旨在用最方便的工具查到個(gè)中文就行。而事實(shí)上，英英詞典的使用更有助于學(xué)生找到單詞“所指”，如英英詞典寫(xiě)道：rap is quick， light knock。這80名學(xué)生中幾乎沒(méi)有人使用英英詞典。為讓學(xué)生意識(shí)到英英詞典的價(jià)值，老師繼續(xù)問(wèn)“Is rap light or heavy knock？” 學(xué)生說(shuō) “l(fā)ight”（有些學(xué)生查到的中譯文是“輕敲”）。老師再問(wèn)敲門(mén)的頻率，“Is it quick or slow？” 學(xué)生全都猜說(shuō)，“slow”，因?yàn)閷W(xué)生預(yù)習(xí)了文章，知道敲門(mén)的是文中主角，是一個(gè)被贊揚(yáng)的對(duì)象，于是把一切好的東西都不自覺(jué)給角色添上。他們覺(jué)得敲門(mén)急躁是不好的，所以選擇slow。教師指出“rap”是很急的敲門(mén)聲，敲門(mén)人可能性子比較急。最后學(xué)生意識(shí)到敲門(mén)人是個(gè)有閃光點(diǎn)的人，而有閃光點(diǎn)的人并不一定得是面面都好。意料之外的角色形象比如出一轍的扁平形象更加吸引他們，學(xué)生對(duì)角色開(kāi)始有了更多興趣。準(zhǔn)確明白單詞“所指”，增加了記敘文閱讀的魅力，很可能有助于抵消焦慮情緒。（2）對(duì)文中另一個(gè)單詞所指的理解偏差也導(dǎo)致學(xué)生對(duì)角色形象把握失當(dāng)，當(dāng)學(xué)生正確理解后對(duì)文章角色顯現(xiàn)更大興趣。文中提到主角掃大街時(shí)看見(jiàn)“some crack vials”就罵了一句“人渣”。問(wèn)學(xué)生crack vials是什么，全回答是“碎玻璃瓶”。接著老師引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)他們眼中看到的主角形象和老師眼中完全不同。Vials是裝注射藥的那種極小瓶子，諾大一個(gè)街區(qū)地面上出現(xiàn)幾個(gè)，主角就氣到那樣罵人，豈不是有點(diǎn)“over dramatic”（反應(yīng)過(guò)度）。而細(xì)查crack 的意思還可以表示“強(qiáng)效可卡因”且常被裝在小瓶里售賣(mài)。如果看到的是吸空的毒品瓶，罵“人渣”就是非常合理的反應(yīng)。學(xué)生這才明白自己誤解了角色形象。單詞誤解導(dǎo)致形象把握失當(dāng)，會(huì)使得文中形象失去原有魅力。而課堂觀(guān)察發(fā)現(xiàn)學(xué)生經(jīng)常如此：對(duì)于單詞的理解，不僅止于中文，而且在處理多義詞時(shí)常傾向選擇最常見(jiàn)解釋?zhuān)换〞r(shí)間把不同的意思帶入文中仔細(xì)分析其合理性。

2.文章布局。Lee（1999）認(rèn)為引起學(xué)生焦慮的一個(gè)原因是學(xué)生誤認(rèn)為閱讀是線(xiàn)性過(guò)程。本研究通過(guò)課堂觀(guān)察學(xué)生閱讀記敘文、說(shuō)明文以及半框架訪(fǎng)談，得出結(jié)論和Lee相符。學(xué)生在閱讀記敘文時(shí)，長(zhǎng)度是造成其焦慮情緒的一個(gè)重要因素。訪(fǎng)談中得知學(xué)生覺(jué)得閱讀是線(xiàn)性的，字越多，閱讀要走的路就越遠(yuǎn)，越艱難。為糾正學(xué)生這個(gè)觀(guān)點(diǎn)，教師通過(guò)實(shí)例講解告訴學(xué)生記敘文重在塑造形象/意象（image）：環(huán)境意象、人物形象。可以說(shuō)全文是為了塑造一個(gè)典型的形象/意象而精心選取的細(xì)節(jié)。讓學(xué)生把理解形象/意象作為著手點(diǎn)，以便縱觀(guān)全文布局。教師又結(jié)合敘事學(xué)里的“敘事弧線(xiàn)”幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)記敘文的文章布局。大部分?jǐn)⑹禄旧戏弦韵聰⑹禄【€(xiàn)：闡述、上升動(dòng)作、危機(jī)、高潮、下降動(dòng)作（圖1）。“闡述部分”為讀者提供信息讓其理解主人翁的困境，為后面的動(dòng)作做原因說(shuō)明。一旦主角進(jìn)入困境就開(kāi)始了“上升動(dòng)作”。這部分是文章的主體部分，里有小危機(jī)/懸念出現(xiàn)、解決，到更大危機(jī)/懸念出現(xiàn)、解決。最大的危機(jī)就是“危機(jī)”部分，它的解決是“高潮”部分。該危機(jī)通常是讀者共鳴較多的人生難題，而它的解決方式則表達(dá)了故事主題。高潮一旦出現(xiàn)，故事就會(huì)快速收尾，因?yàn)樗呀?jīng)失去了吸引讀者的磁力，這部分是“下降動(dòng)作”。學(xué)生看到記敘文并非線(xiàn)性結(jié)構(gòu)而且布局有規(guī)律可循時(shí)，對(duì)閱讀的擔(dān)憂(yōu)有所減少。

閱讀說(shuō)明文時(shí)，如果避免線(xiàn)性閱讀，也有助于降低學(xué)生焦慮。Lee（1999）提到閱讀被單詞理解放慢速度以后，學(xué)生將更難把握文章的連貫性，很大程度上影響了閱讀理解，而導(dǎo)致焦慮升高。而說(shuō)明文的信息量大，信息以主題為中心輻射星狀展開(kāi)，彼此間關(guān)系交錯(cuò)，層次多，當(dāng)大量單詞降低學(xué)生速度時(shí)，如果學(xué)生仍是線(xiàn)性閱讀的思路會(huì)很難把握文章間的關(guān)系以及文章大意間關(guān)系，對(duì)文章理解不透，造成焦慮。教師幫助學(xué)生通過(guò)思維導(dǎo)圖（concept map）來(lái)閱讀說(shuō)明文后，學(xué)生對(duì)于閱讀說(shuō)明文的擔(dān)憂(yōu)有所降低。但是思維導(dǎo)圖本身掌握不易。如何教授學(xué)生掌握思維導(dǎo)圖是值得進(jìn)一步研究。

三、結(jié)語(yǔ)

學(xué)生對(duì)單詞理解局限于中文翻譯，而不達(dá)其“所指”，大大降低了閱讀文章的價(jià)值和情感魅力，加上外語(yǔ)閱讀中出現(xiàn)的其他困難容易導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生焦慮情緒。使用英英詞典，并讓學(xué)生理解單詞時(shí)習(xí)慣從所見(jiàn)所聞中找尋例子，明白其“所指”有助于減輕此現(xiàn)象。學(xué)生的線(xiàn)性閱讀習(xí)慣使得閱讀變得艱難，引起閱讀焦慮。通過(guò)教授敘事弧線(xiàn)和思維導(dǎo)圖，幫助學(xué)生看清文章布局有助于減輕學(xué)生閱讀焦慮。

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