文本細(xì)讀與中學(xué)語文審美教育

內(nèi)容摘要：通過文本解讀能夠?qū)崿F(xiàn)審美教育功能，而且在文本解讀過程中能夠有效激發(fā)學(xué)生的情感，獲得思維和想象的快樂等諸多審美體驗(yàn)。文本細(xì)讀是提升審美教育的一種新思路和探求審美教育的有效路徑。

關(guān)鍵詞：文本細(xì)讀 審美教育 審美情感 審美思維 文本文體

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對語文學(xué)科審美教育作出了如下要求：“語文具有重要的審美教育功能，高中語文課程應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的情感發(fā)展，讓學(xué)生受到美的熏陶，培養(yǎng)自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和審美創(chuàng)造的能力。由此可知，語文在對學(xué)生審美能力的教育培養(yǎng)上，承擔(dān)著相當(dāng)重要的任務(wù)。無論語文學(xué)科在課程上進(jìn)行怎樣的改革，也不能無視其在審美教育上的巨大功用?！雹僬Z文課程標(biāo)準(zhǔn)對審美教育提出的明確要求，為語文課堂實(shí)施審美教育提供了切實(shí)可靠的依據(jù)。文本細(xì)讀方法則為語文教師進(jìn)行審美教育提供了一條具體可行的路徑。

一.文本細(xì)讀方法的美學(xué)因素

以金圣嘆評《紅樓夢》為代表，我國古代文論有不少文本細(xì)讀的經(jīng)典佳例，但沒有人對這一方法進(jìn)行歸納分析，未能形成系統(tǒng)的理論體系。直至20世紀(jì)三十年代，英美新批評派提出的具體的文本細(xì)讀方法，“文本細(xì)讀”開始作為作為專門術(shù)語出現(xiàn)。這引發(fā)了學(xué)界對于這一閱讀方法的關(guān)注和借鑒，形成一種文學(xué)批評方法，并在語文教育學(xué)界產(chǎn)生了重要影響。近年來，由于新課改的深入，語文閱讀教學(xué)下的文本細(xì)讀理論也在不斷發(fā)展，如孫紹振、王先霈、陳思和都對文本細(xì)讀進(jìn)行研究闡釋。于此同時(shí)，一些一線語文名師，如王崧舟、竇桂梅、韓軍也在運(yùn)用文本細(xì)讀方法進(jìn)行語文閱讀教學(xué)，不斷為文本細(xì)讀注入活力，這也為文本細(xì)讀法在語文審美教育的運(yùn)用奠定了基礎(chǔ)。

文本細(xì)讀方法能夠作為語文審美教育路徑之一，因其本身具有美的因素。首先，文本細(xì)讀方法的“自由美”。王崧舟老師認(rèn)為文本細(xì)讀方法“細(xì)讀姿態(tài)的多元性，解讀姿態(tài)是文本細(xì)讀的一個(gè)先在問題，課程論語境下的文本細(xì)讀，主張作者崇拜、文本崇拜、讀者崇拜等多種姿態(tài)的和諧共處?！雹诓煌藨B(tài)下的文本細(xì)讀都有可能產(chǎn)生不同審美體悟，構(gòu)成了多樣的審美感知。對于閱讀教學(xué)而言，這三種細(xì)讀姿態(tài)，都是有必要的，而無論選擇何種姿態(tài)細(xì)讀，每個(gè)人都有選擇的自由，當(dāng)然自由也是相對的，相對于具體的文學(xué)文本而定。其次，文本細(xì)讀方法的“言語美”。細(xì)讀關(guān)注言語形式，從言語符號的入手，從字、詞、句的組合入手，分析語言的表達(dá)手法、修辭手法，挖掘言語的多層審美內(nèi)涵，使學(xué)生從言語中體悟文本美學(xué)意蘊(yùn)。最后，文本細(xì)讀方法的“形象美”。“要理解藝術(shù)形象，不能被動接受。成熟的藝術(shù)形象是高度統(tǒng)一和諧的，天衣無縫的，呈現(xiàn)給讀者的事自洽的完整結(jié)構(gòu)?！雹蹖O紹振先生提出運(yùn)用“還原”的文本細(xì)讀方法，發(fā)現(xiàn)文本中藝術(shù)形象感覺、知覺、邏輯上的差異和矛盾，從中看出這種感覺和邏輯表現(xiàn)的人類的情感價(jià)值。從藝術(shù)形象的強(qiáng)大感染力中獲得情感的愉悅和價(jià)值，這種方式是培養(yǎng)學(xué)生審美意識和審美能力的有效途徑。

二.文本細(xì)讀與文本美學(xué)的闡釋

作為一個(gè)西方文論、美學(xué)流派的英美新批評用“細(xì)讀法”（close reading）作為批評方法，“細(xì)讀即細(xì)評，指對作品仔細(xì)的閱讀和評論，評論者通過對作品的結(jié)構(gòu)、反諷、比喻、張力等分析中顯示文本的語義。”④“對作品進(jìn)行耐心仔細(xì)的分析推敲——不放過任何一個(gè)細(xì)節(jié)，從語言結(jié)構(gòu)中尋獵意義和線索?！雹菁?xì)讀法批評方法強(qiáng)調(diào)文本中心，高度重視文學(xué)語言研究，深入發(fā)掘言語審美意蘊(yùn)。但是，他對文學(xué)作品以外的因素棄之不顧，也使其具有明顯的局限。

以錢理群、孫紹振、王先霈、陳思和、王崧舟為代表，他們的文本細(xì)讀理論與新批評的細(xì)讀法既有聯(lián)系也有差異，他們是在借鑒活用新批評細(xì)讀法基礎(chǔ)上形成的，但二者有著明顯差異。首先，語文閱讀教學(xué)語境下，文本細(xì)讀法可以從作者、文本、讀者的不同角度進(jìn)行多元化的解讀，從不同角度引導(dǎo)學(xué)生獲得自己獨(dú)特的審美感悟；其次，文本細(xì)讀是教師和學(xué)生對言語的細(xì)讀，從字、詞、句的組合和言語表達(dá)手法、修辭手法入手，深入文本，圍繞文本的文學(xué)性、審美性進(jìn)行闡釋和教學(xué)，在細(xì)讀的過程中，審美能力也在的提高，細(xì)讀和審美是相伴隨的；再次，文本細(xì)讀的基本策略是感悟，“感性才是語文的本質(zhì)，語文教育應(yīng)該是一種感性教育?！雹拚Z文審美教育如果總是用理性方法去分析，是無法讓學(xué)生融入文本，獲得美感。教師要發(fā)掘文本內(nèi)在情意，積極調(diào)動學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)他們的審美情感，或創(chuàng)設(shè)情景，或移情文本，使學(xué)生能夠深切感悟文學(xué)文本的情感內(nèi)蘊(yùn)。

三.文本細(xì)讀與審美情感的激發(fā)

語文教材中文質(zhì)兼美的詩歌、小說、散文等文學(xué)文本，無論是語言形式還是思想情感都充滿了美的因素，因此文本細(xì)讀應(yīng)該是一種積極的審美情感投入，不能只有理性分析，而沒有審美情感體驗(yàn)?！皩徝纼r(jià)值，則是以情感為核心的，情感豐富獨(dú)特叫做美?！雹咭灾熳郧濉侗秤啊窞槔蠖嗾Z文課堂里把這篇課文單純解讀為“父愛”或“父子之愛”，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，無法把這篇文章獨(dú)特的審美價(jià)值體現(xiàn)出來，對于缺乏生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生，也無法引發(fā)情感共鳴，更不論審美情感的激發(fā)。孫紹振先生一針見血的指出：“《背影》的動人之處，不僅是父子之情，還在父子之情的動態(tài)轉(zhuǎn)化。”⑦抓住文中兩次提到“太聰明了”“聰明過分了”和兩次落淚，可以發(fā)現(xiàn)，《背影》的情感特點(diǎn)，不是單向從父親出發(fā)的，而是和兒子的雙向互動。父親的愛是一貫的、靜態(tài)的，兒子的愛卻是變化的、動態(tài)的，從不接受到被感動，從不珍惜、不理解到懊悔、愧疚，父子之愛是錯(cuò)位的、有隔閡的。這種愛是超越歷史的，是“一代又一代重復(fù)著的普遍的人性”⑦，這才是這篇散文情感獨(dú)特之處、打動人心之處，也是審美價(jià)值之所在。這種與父母的愛有著隔閡，與學(xué)生當(dāng)下的生活體驗(yàn)相契合，抓住這一點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，打破經(jīng)典文本和當(dāng)代青少年間的隔膜，有效的激發(fā)學(xué)生審美愉悅，獲得精神上的滿足。

文學(xué)即人學(xué)，魯迅如是說。與人相關(guān)，文學(xué)不可避免的要摻雜人的情感，文本細(xì)讀深深的打上了情感的烙印。因此，在文本細(xì)讀中，人細(xì)微情感的變化，同一個(gè)人物前后不同情感的變化，同一對象不同人情感態(tài)度等等，都是關(guān)注的重點(diǎn)。這樣的文本細(xì)讀，才有利于學(xué)生審美情感的激發(fā)。endprint

四.文本細(xì)讀與審美思維的拓展

學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀的時(shí)候，“通過審美活動，人逐步在頭腦中儲存了審美信息，經(jīng)過加工整理，即理性認(rèn)識，這些信息形成某種審美習(xí)慣和思維定式?！雹辔谋炯?xì)讀的過程，在不斷激發(fā)著閱讀者的審美情感，同時(shí)在審美觀照中，逐步從感性思維走向理性思維，形成相對穩(wěn)定的審美思維。審美情感推動著審美思維的發(fā)展，這并是不簡單地把文本中藝術(shù)形象進(jìn)行程式化的贊美或批判，而是“把未經(jīng)作者加工的原生的現(xiàn)象想象出來，和作者藝術(shù)加工過的作品加以比較”⑨，從矛盾和差異中享受審美的意境。

以《木蘭詩》課堂教學(xué)為例，許多老師用大量時(shí)間引導(dǎo)學(xué)生討論：花木蘭是一位英雄，是一位什么樣的英雄？學(xué)生輕而易舉得出結(jié)論：花木蘭是一位聰明的、英勇善戰(zhàn)的英雄。這樣的閱讀教學(xué)沒有超越學(xué)生原有的閱讀經(jīng)驗(yàn)和期待視野，難以激發(fā)學(xué)生的審美情感，也就意味著審美思維沒有得到任何的拓展。細(xì)讀文本后可以發(fā)現(xiàn)，《木蘭詩》正面描寫戰(zhàn)場的只有三句（“萬里赴戎機(jī)，關(guān)山度若飛”、“朔氣傳金柝，寒光照鐵衣”、“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”）。事實(shí)上，這就體現(xiàn)了這篇經(jīng)典文本的審美價(jià)值，即對一種固有觀念的超越?！坝⑿邸币辉~在現(xiàn)成觀念中專指男性，而在詩中塑造的是一位“女英雄”，所以這首詩重點(diǎn)不在打仗，而在女子替父從軍，肩負(fù)本該男子承擔(dān)的責(zé)任，勝利之后，以不像男性那樣追求富貴功名，而是回歸平民生活，這就可以理解為什么詩中用大量筆墨，描寫木蘭恢復(fù)女兒裝的過程和情態(tài)。這種詳略結(jié)構(gòu)的設(shè)置與詩歌的主題相契合，正是這篇文本獨(dú)特的審美價(jià)值。這樣的文本解讀，將作者的情感態(tài)度和自身現(xiàn)有生活體驗(yàn)進(jìn)行視域融合，完成了期待視野的超越，積累起新的審美經(jīng)驗(yàn)，并影響下一次的文本閱讀，審美思維因此得到拓展。

五.文本細(xì)讀與不同文體之文本

文學(xué)文本的語言蘊(yùn)含著豐富的情感體驗(yàn)，代表著作者的獨(dú)特的風(fēng)格和情感體驗(yàn)，文中的每一個(gè)語詞和每一個(gè)句子都存在著許多的空白和暗示，為文本細(xì)讀提供了無限的可能。但是“無限的可能”不能直接作為教學(xué)內(nèi)容，需要教師在文本細(xì)讀中，根據(jù)學(xué)生學(xué)情選擇教學(xué)內(nèi)容。文本細(xì)讀教學(xué)內(nèi)容的確定因文本體式確定，因文而異。

文本細(xì)讀下的文學(xué)審美教學(xué)教什么，要考慮文學(xué)文本的分類。葉圣陶說：“文章是多方面的東西，一篇文章可從種種視角來看，也可應(yīng)用在種種的目標(biāo)上?！爸熳郧宓摹侗秤啊房梢宰鳌S筆的例，也可以作‘抒情的例，也可以作‘第一人稱的立腳點(diǎn)的例，此外如果和別篇比較起來，還可定出各種各樣的目標(biāo)來處置這篇文章。”⑩通常文體分類主要從文章學(xué)角度來考慮，卻忽略從教學(xué)功用角度分類。在這一領(lǐng)域，王榮生教授區(qū)分出了選文的四大類：定篇、例文、樣本和用件。不同類型的文本，教學(xué)內(nèi)容是不同的，換句話說不是所有教學(xué)文本都必須細(xì)讀。文本細(xì)讀下的語文審美教育很容易忽視文本的多重功能，漠視教材編者的編寫意圖。

任何一個(gè)文本在教科書中都承擔(dān)著特定的教學(xué)功能，這是我們用文本細(xì)讀法進(jìn)行審美教學(xué)時(shí)，需要特別注意的問題。

注 釋

①中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）[S].北京.人民教育出版社，2006：6.

②王崧舟.走向“多元”和“兼容”的文本細(xì)讀[J].教師月刊（小學(xué)版），2010，7＼8：4-5.

③孫紹振.作品分析還原法[J].名作欣賞，1994（2）：7.

④湯貴忠.文本細(xì)讀：語文閱讀教學(xué)的起點(diǎn)[D].福建師范大學(xué)，2007.

⑤吳春花.語文閱讀教學(xué)“細(xì)讀法”研究[D].山東師范大學(xué)，2009.

⑥王崧舟.詩意語文——王崧舟語文教育七講[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：139.

⑦孫紹振.作品分析還原法[J].名作欣賞，1994（2）：7.

⑧凌繼堯.美學(xué)十五講[M].北京：北京大學(xué)出版社，2003：88.

⑨孫紹振.名作細(xì)讀——微觀分析個(gè)案研究[M].上海：上海教育出版社，2009.06：98

⑩葉圣陶.文章例話[M].沈陽：遼寧教育出版社，2005：1-7.

（作者介紹：李楊輝，贛南師范大學(xué)研究生院研究生）endprint