心育課堂的生命活力：行為文化的重建

〔摘要〕隱藏著師生個人關于教與學的理念，彼此相互接納的教與學的方式、習慣和行為準則，形成了課堂的行為文化。由于受機械論范式的影響，心育課堂上師生對話行為失衡、師生技術行為失效、師生適應行為失當。對這些行為進行觀察、分析、判斷，通過有效對話行為、教學做合一行為、師生生命自覺行為，對心育課堂行為文化進行高標準重建，使心育課堂彰顯生命的活力。

〔關鍵詞〕心育課堂；行為文化；對話；生命

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2018）02-0031-04

文化是“觀乎人文，以化成天下”的簡稱，本義是“以文教化”，表示的是對人品德的培養(yǎng)、性情的陶冶。心育課堂作為培養(yǎng)學生積極心理品質(zhì)的重要陣地，既在不斷地傳承文化，同時也在創(chuàng)造文化。并且是在一定的文化背景下開展這種傳承與創(chuàng)造活動。

一、課堂行為文化的界定

課堂行為，是指師生“雙主體”在課堂教學情境中共同促進彼此生命成長的整體行為。教師主體的行為一般稱之為教學行為；學生主體的行為稱為學習行為。有什么樣的教學行為，就會出現(xiàn)與之對應或匹配的學習行為。反之，學習行為的不同或變化也會促使教師重新審視自己的教學，引起教師教學行為的改變。并不是所有的教與學的行為都構成行為文化，只有在師生的交往中，那些背后隱藏著師生個人關于教與學的理念，從而形成彼此相互接納的教與學的方式、習慣和行為準則，才是課堂行為文化。

課堂的教學行為文化主要指教師在一定理念下的自主性教學設計行為、習慣化的教學組織行為、個性化的教學評價行為、自覺性的自我診改行為；學習行為文化則表現(xiàn)為學生業(yè)已形成的主動認知行為、積極探究行為、有效表達行為等。對課堂行為文化的診斷與改進是改善心育課堂質(zhì)態(tài)的焦點，只有優(yōu)化了師生的教與學的行為，以學定教、以教導學、以學促教，學教一體，才能提升心育課堂教學的效益、效率和效果。

二、心育課堂行為文化的缺失

由于受機械論范式的影響，不少學校把自己當成是工廠，教室成為車間，學生成了老師加工的原料和產(chǎn)品。把心育課堂與學生的生活相割裂，課堂成為封閉的、孤立的場所。教學過程機械、單一、固化，片面追求教學秩序的井然有序，師生都變成了冰冷的、沒有生命的機器。課堂的創(chuàng)造力、生命力消失，課堂則成了一潭死水[1]。

（一）師生對話行為失衡

葉瀾教授曾言：學生在課堂上常常是被動的、程序化的，一切行動都要按照老師的指令，教師是主宰者，學生是服從者，學生作為活生生的“人”被埋沒和忽略了。尤其是心育的課堂，由于不考試導致學生不參與，教師干脆自說自話。課堂上情感交流與信息傳遞的方式是單向的獨白和灌輸。師生之間的關系淪為“主—客”關系。教師獨霸講臺一講到底。學生消極聽講，鮮有反思與對話。課堂本應出現(xiàn)的多元、多級、多向、多層的互動逐漸消失，于是你講你的，我玩我的；你說你的，我做我的。課堂上師生成為熟悉的陌生人，陌生的熟悉人。

（二）師生技術行為失效

課堂上教師要會教，學生要會學。學生學會了，教師才算得上真正的會教。無論是教還是學都需要技術的支持，否則教和學都會事倍功半。不少教師在活動設計、課堂組織、媒體使用、問卷編制、啟發(fā)引導等方面理念落后，教學行為失效。特別是信息技術的應用，喧賓奪主。將技術強行塞入課堂，追求形式的新穎，讓人眼花繚亂。學生多的是背誦、抄寫、默寫、填空、問答等“記中學”，少有嘗試、討論、問對、提煉等“做中學”，幾無體驗、反思、取舍、建構等“悟中學”，學習行為失效[2]。

（三）師生適應行為失當

課堂是個微觀的生態(tài)系統(tǒng)，存在生命體和環(huán)境兩大結構。教師和學生是生命體，課堂物質(zhì)設施和班級文化則構成了環(huán)境系統(tǒng)。課堂生態(tài)系統(tǒng)和自然生態(tài)系統(tǒng)一樣，具有開放性、整體性、多樣性、共生性等特點。適者生存，在課堂這個生態(tài)系統(tǒng)中，師生之間、師生和環(huán)境之間也存在一個適應問題。心育課堂的教和學經(jīng)常脫節(jié)。教師的教沒有基于學生的學，學生的學也沒有主動適應教師的教。同時，師生之間由于觀念的差異、個性的差別、能力的差距，教與學的行為不合拍。教師責怪學生不參與，學生抱怨老師只會講。于是，課堂上控制、訓斥、管束、僵化多了起來，交心、融合、靈動、活力越來越少。

三、心育課堂行為文化的重建

心育課堂文化是多種多樣的，無論是物質(zhì)文化、制度文化、精神文化還是行為文化都是“人為”的，更是“為人”的。對課堂上師生的行為進行觀察、分析、判斷，進而改進、改善師生的教與學的行為，無疑能有效促進課堂行為文化的建設，進一步塑造師生的人格，促進學生積極心理品質(zhì)的形成。

（一）推動師生的有效對話

1.獨白變?yōu)閷υ?/p>

心育課堂不是單純心理健康知識或心理學知識傳遞、自我調(diào)節(jié)能力習得的場所，本質(zhì)上可以看成是師生之間、生生之間的對話。大哲學家雅斯貝爾斯說：“教育的本質(zhì)意味著：一棵樹搖動一棵樹，一朵云推動一朵云，一個靈魂喚醒一個靈魂。”離開了師生之間彼此的對話，課堂就會僵硬、僵化，死氣沉沉。為此，師生之間、生生之間要敞開心扉，圍繞課堂活動的主題，展開積極的、有效的對話。

教師要拋棄“主客體”關系的陳舊理念，不少教師以為按照“圖紙”就可以對學生進行加工和生產(chǎn)，以為教師主體可以任意對學生客體進行操縱、控制和利用。在課堂教學活動中，師生是一種“互主體”的關系，需要彼此的相互作用、相互交流、彼此接納，通過多種形式的對話，達成彼此的心靈溝通。師生雙方通過對話進行理解性的反思，從而達到自我的完善。

2.獨學變?yōu)楹献?/p>

丹麥的克努茲博士認為“學習總是嵌入在一個社會性的情境之中”，并且進一步指出：學習發(fā)生在一個多重并行和整合一體的情境中，并指出完整的學習有內(nèi)容維度、情感維度和互動維度 [3]?？梢姡瑢W習絕不會是一個人的事情。尤其在課堂生態(tài)系統(tǒng)中，“自主—合作”的學習形式更加符合生態(tài)學的規(guī)律。一是因為生態(tài)主體之間都具有“自主—依存”的雙重屬性；二是課堂是由一群個性獨特的個體組成的學習共同體[4]。理想的課堂樣態(tài)應該是教師布置活動任務，學生個人自主探究，然后小組交流、討論、分享、匯報和展示。這種獨學方式向合作形式的轉(zhuǎn)變，不但可以鍛煉學生人際交往與合作的能力，而且能有效避免課堂的僵化，使教師由主宰者變?yōu)橐龑д撸儆梢龑д咦優(yōu)閰⑴c者、評價者。endprint

3.獨存變?yōu)楣采?/p>

在生態(tài)學中，共生表示的是兩個不同的有機體之間有益的至少是無害的相互關系。課堂生態(tài)系統(tǒng)是師生互動、信息交流（能量傳遞）、生命共進的和諧的系統(tǒng)。師生之間、生生之間、師生與課堂環(huán)境之間不可以，也不可能彼此割裂，相互對立，他們之間是相互依存的共生關系。心育課堂絕不能是教師一個人獨白和表演的舞臺，也不能成為任由學生單兵作戰(zhàn)的陣地，它是對話、交流、合作的平臺。清華大學校長梅貽琦曾描繪了師生共生的生動畫面：“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導，小魚尾隨……”師生互進，其樂融融。由此可見，課堂不僅僅只是促進學生的成長，也要使每一節(jié)課成為教師生命活動的一部分。概言之，就是要在課堂中讓教師和學生都能體驗到輕松、快樂，提高師生的“獲得感”。

（二）提高師生的教學能力

1.提倡以學定教

教師究竟教什么？如何教？為誰教？一些老師只是教教材，習慣一種方法教到底，至于為何教與為誰教從不考慮，只是為了完成自己“教”的任務。其實，教師的教必須基于和服務于學生的學，這里的“學”指的是學生的學習基礎、學習興趣、學生認知與成長的規(guī)律以及學生的現(xiàn)實生活。在心育的課堂中，教師尤其要關注學生的經(jīng)驗。學習本就是學生的經(jīng)驗和與世界進行互動的行為結果或行為潛力上的一種變化。因此，學習就是一個不斷獲得經(jīng)驗，并對經(jīng)驗進行改組、改造和轉(zhuǎn)化的過程。離開學生的經(jīng)驗進行教學，無疑是低效高耗的教學。奧蘇伯爾在《教育心理學：一種認知觀》的扉頁上寫道：影響學習的惟一最重要的因素，就是學習者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應據(jù)此進行教學。學生已經(jīng)知道的，就是其生活經(jīng)驗。可見，生活是學生學習的起點。

2.促進教學融通

蘇聯(lián)教育家巴班斯基指出：“只有在師生積極的相互作用下，才能產(chǎn)生作為一個完整現(xiàn)象的教學過程。割裂教與學的聯(lián)系就會破壞這一過程的完整性，使其喪失存在的基本特征和條件?！边z憾的是，教和學經(jīng)常被老師和學生混淆，不少老師認為教了，學生也就學了。不少學生覺得老師教得好，自己才能學得好。另一極端的想法是不需要老師的教，自己可以獨自學好。總的來說，對教關注過多，對學認識不夠。其實，心育課堂中的教和學也是統(tǒng)一的，互為依存，有時也可以相互轉(zhuǎn)化，達到教學相長的理想狀態(tài)。過分強調(diào)老師的教，顯然不當；輕視老師的教，更為危險。心育課堂中老師的教，應該是一種參與式的教。盡管再怎么強調(diào)學生的學都不為過，但課堂中學生的學要在教師教的指引下去主動建構知識、增進智慧。輕視老師教的課堂，完全讓學生自編自導、自娛自樂，表面的繁華是沒有生命力的?？梢哉f，沒有教則學不遠，沒有學則教不好。教的行為與學的行為的融通，才能重新建構起課堂優(yōu)質(zhì)的行為文化。

3.實現(xiàn)學做合一

實用主義教育家杜威認為：“人們最初的認識、最根深蒂固地保持的知識，是關于怎么做的知識?！蓖瑫r，他主張在學生自身的活動中獲取經(jīng)驗，提出了著名的“做中學”理論。偉大的人民教育家陶行知將杜威的理論與方法中國化和具體化后，認為教的方法根據(jù)學的方法，學的方法根據(jù)做的方法，事情怎么做就要怎樣學，怎么學便怎么教。在做上教是先生，在做上學是學生。心育課堂里師生的“做”不僅僅是動手操作或角色扮演等，也包括吳剛平教授提出的閱讀、思考、嘗試、交流、討論、問對、爭辯、分析、綜合、歸納、總結、提煉、概括、解釋、推理、運用、拓展等方法或活動。師生的手腦心都動起來，才能真正實現(xiàn)學做合一，重塑心育課堂的行為文化。

（三）激發(fā)師生的生命自覺

1.堅持以人為本

對人的積極關注，以人為本的思想是衡量教育教學質(zhì)量的主要標尺。心育課堂，需要教師和學生以完整的生命體的方式參與和投入，而不是單個的或局部的參與和投入。教師首先要把學生當人看。只有當人看了，師生之間才能建立起平等的關系。其次，要把學生看成是發(fā)展中的人。這就要求教師包容學生的缺點和錯誤，并幫助學生改善自己的行動。再次，要承認學生是具有各種權利的人。只有這樣，教師才會拒絕“一言堂”，學會尊重與保護學生，不會侵犯學生的學習權利。最后，要堅信學生是個有生命自覺的人。在這種理念的觀照下，教師就會讓學生參與課堂教學，通過師生對話、生生互動，最大限度地激發(fā)學生的學習潛力。

2.彰顯主體地位

傳統(tǒng)的課堂和部分現(xiàn)實的課堂往往打著紀律的幌子，用條條框框、規(guī)章制度、教師權威限制學生自由的思考和探索活動。教什么與怎么教都由老師單方?jīng)Q定，學生只是教師教學活動的客體，處于被控制、被利用的地位。在課堂上，學生只能被動地聽講，沒有表達的機會，更沒有主動探究的空間。于是，教學成了教師主體對學生客體的改造與訓練，學生成了教育這臺機器上的零件，成為被加工的產(chǎn)品。產(chǎn)品的檢驗，通過單一的、枯燥的學科測試來完成。課堂呈現(xiàn)出了機械記憶、消極應付、簡單重復的凄涼景象。針對此，心育課堂要重新喚起學生的主體意識、確立學生的主體地位。教師和學生在課堂教學中要相互交流、有效對話、彼此合作，教師和學生互為主體。這樣的課堂才會出現(xiàn)輕松、快樂、分享、互助、對話、生成、活力等生動的局面。

3.提升生命價值

生態(tài)學認為，一切生物都不是僵死的“物”，而是有活力的生命系統(tǒng)。早在20世紀90年代，華東師大的葉瀾教授就撰文呼吁“讓課堂煥發(fā)出生命活力”。要求教師意識到課堂教學不只是為學生成長所作出的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值和自身發(fā)展的體現(xiàn)。在課堂中，教師和學生不僅僅只是體驗到自己在教或者學，而是要感受到課堂中生命的涌動與成長。在心育課堂中，教師要把課堂看成是促進自己生命成長的場所，尊重學生在課堂上的獨特體驗和發(fā)展樣態(tài)[5]。在教學中要滿足學生的好奇心、激發(fā)學生的求知欲。用心去傾聽學生，幫助學生發(fā)現(xiàn)自我、成就自我。并在師生多維、多向的對話中，伸展師生生命的張力、涵養(yǎng)師生生命的性靈、體現(xiàn)師生生命的價值。

十九大報告明確提出：“文化是一個國家、一個民族的靈魂?！蓖瑯?，文化，尤其是師生的行為文化也是心育課堂的靈魂。只有改進師生的行為，重建和發(fā)揚優(yōu)秀的行為文化，才能彰顯心育課堂的生命活力。

基金項目：揚州市教育科學規(guī)劃辦2015年立項課題“積極心理學視野下職校生積極心理品質(zhì)培養(yǎng)的實踐研究”（課題編號：G/15/P/048）階段性研究成果，主持人：陸春庚；江蘇省職教學會2017年度“職業(yè)院校教學工作診斷與改進”專項課題“基于TQM理論的職業(yè)院校課堂教學質(zhì)量保證體系診斷與改進研究”（XHZX2017022）階段性研究成果，課題主持人：陸春庚。

參考文獻

[1]岳偉，劉貴華.走向生態(tài)課堂[J].教育研究，2014（8）：99-106.

[2]吳剛平.知識分類視野下的記中學、做中學與悟中學[J].全球教育展望，2013（6）：10-17.

[3]克努茲·伊列雷斯.我們?nèi)绾螌W習[M].北京：教育科學出版社，2010.

[4]方金.論生態(tài)課堂的意蘊和建構[J].教學與管理，2014（12）：1-4.

[5]陸春庚.生態(tài)課堂建構“三”字經(jīng)[J].江蘇教育（職業(yè)教育），2017（6）：60-61.

（作者單位：江蘇省揚州市江都區(qū)職業(yè)教育集團，揚州，225212）

編輯/巨明珠 終校/衛(wèi) 虹endprint