依托文本 優(yōu)化詞語教學(xué)

張靜

摘 要：詞語教學(xué)應(yīng)結(jié)合文本進行，詞語的組建應(yīng)以文本為藍圖，把詞語進行巧妙整合，從而感知文本內(nèi)容，亦可根據(jù)文本特色，把詞語進行歸類教學(xué);詞義的感悟應(yīng)以文本為依托，在文本中構(gòu)建詞語內(nèi)涵，豐厚詞語外延;詞語的運用，應(yīng)以文本為環(huán)境，在文本中拓展詞語模式，并遷移運用。

關(guān)鍵詞：文本;詞語;拓展

閱讀教學(xué)中，我們常?？吹竭@樣的現(xiàn)象：教師在初讀課文之后把所有詞語都羅列出來，然后就詞解詞，接著就進入課文內(nèi)容的教學(xué)。詞語教學(xué)脫離了文本單獨進行，使詞語缺乏應(yīng)有的活力，變得單薄、死板，喪失了本身所具有的活力，因而，詞語的內(nèi)涵是靠學(xué)生死記硬背所得，詞語豐厚的外延更是無從體驗。這樣的詞語教學(xué)，形式上是刻板、模式化的，時間久了學(xué)生將失去語文學(xué)習(xí)的興趣。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準》中三個學(xué)段關(guān)于詞語教學(xué)的階段目標(biāo)中有這樣的表述：結(jié)合上下文了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語;能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關(guān)鍵詞句在表情達意方面的作用;聯(lián)系上下文和自己的積累，推敲課文中有關(guān)詞句的內(nèi)涵，辨別感情色彩。在三個階段的詞語要求中都有結(jié)合上下文或聯(lián)系上下文，可見文本對于詞語教學(xué)的重要性。而傳統(tǒng)的詞語教學(xué)人為地把詞語與文本、與閱讀割裂開來，既影響詞語教學(xué)的質(zhì)量，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。而依托文本進行詞語教學(xué)，能給詞語教學(xué)創(chuàng)設(shè)環(huán)境，真正做到“字不離詞，詞不離句，句不離文”，有利于做到學(xué)用結(jié)合，發(fā)展學(xué)生的識記能力，并能隨時受到課文中規(guī)范語言的熏陶。詞語教學(xué)始終在文本中來回，并伴隨著閱讀的進程而展開，不會顯得枯燥，更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和欲望。

下面我將結(jié)合一些教學(xué)案例，來談?wù)勎业目捶ā?/p>

一、詞語組建，以文本為藍圖

課堂中詞語的呈現(xiàn)，往往存在這樣的狀況：當(dāng)學(xué)生初讀課文后，教師常常將課文中的詞語，根據(jù)課文的編排依序羅列。這樣孤立地呈現(xiàn)詞語，將詞語從具體的語境中抽取出來，似乎只是一種簡單的文字符號，失去了應(yīng)有的內(nèi)涵和意境，教學(xué)也顯得單一化。不妨將詞語的呈現(xiàn)進行巧妙的整合。

1.巧妙整合，感知內(nèi)容

其實，只要我們留心詞語與課文內(nèi)容的聯(lián)系，將詞語作適當(dāng)?shù)恼希屧~語在具體的語境中呈現(xiàn)，可能會收到意想不到的效果。

比如一年級上冊課文《四季》一課，初讀時，其中的詞語可以這樣羅列：

春天 ? 夏天 ? 秋天 ? 冬天

草芽 ? 荷葉 ? 谷穗 ? 雪人

第一行“春天、夏天、秋天、冬天”是文章寫的四個季節(jié)，“草芽、荷葉、谷穗、雪人”是文章描寫的四種主要事物。在教學(xué)時通過給詞語拉拉手，既認識了這些詞語，又了解了每個季節(jié)特有的景物。教師將識字與感知課文結(jié)合為一體，以一年有哪四個季節(jié)和四季最顯著的特征這兩個問題為線索串聯(lián)起詞語，不僅把詞語的認讀與認識事物聯(lián)系起來，而且使靜態(tài)的、零散的字詞依附在具體的語境中，并通過多種形式的朗讀，既認讀了詞語，又極好地保持了課文的完整性，收到拾零為整、峰斷云連的效果。

2.歸類重組，觸摸特色

每篇文章語言各有特色，其中不乏一些有個性的語言，可以通過詞語的歸類重組，讓學(xué)生初步體會語言特色。

比如二年級下冊《恐龍的滅絕》一課中有許多由同義詞素構(gòu)成的詞語，在詞語教學(xué)時可以加以提煉：龐大 躲避 枯萎 死亡 塵埃 撞擊。

詞語不應(yīng)該拘囿于課后字詞的編排順序孤立地出現(xiàn)，應(yīng)根據(jù)課文的具體內(nèi)容或結(jié)合文本的表達特點，整理課文中要認識的和能夠認識的字詞，將其歸類?？梢允敲~的歸類，可以是動詞的歸類，也可以是“的”“地”字短語的歸類……歸類的詞語，在課文的語境中凸顯，在凸顯中落實字音和字形的教學(xué)。這樣，讓學(xué)生在與課文詞語第一次的親密接觸中，借助具體的語境，產(chǎn)生淺層次的情感傾向，同時也在與詞語的第一次親密接觸中，培養(yǎng)了學(xué)生清晰的邏輯思維能力。

二、詞意感悟，以文本為依托

任何事物都是處于一個相互聯(lián)系的統(tǒng)一體中，從整體上把握事物的各個方面，能更好地認識各要素。詞語，都是處于“整篇文章”這個系統(tǒng)中，詞語與詞語之間、句子與句子之間，都有著緊密聯(lián)系。讓詞語回歸文本，在文本中構(gòu)建詞語內(nèi)涵，豐厚詞語外延，能促進學(xué)生思維的發(fā)展，加深學(xué)生對詞語的理解。

1.在文本中構(gòu)建詞語內(nèi)涵

《淺水洼里的小魚》中，一個“困”字串起了同情小魚的遭遇的人文線。聯(lián)系舊知，獲得新知，一位老師的有效教學(xué)方式構(gòu)建了“困”字在不同文本中的不同含義。

當(dāng)老師在黑板上畫了一條條被圍困在淺水洼里的小魚時，說：這就是小魚被擱淺在沙灘上的情景??！課文是這樣寫的：

它們被困在淺水洼里，回不了大海了。（齊讀）

師：“困”是我們以前學(xué)過的生字，當(dāng)時課文是這樣寫的：夜深了，星星困得眨眼。（齊讀）引導(dǎo)復(fù)習(xí)“困”在這里是“困倦、疲乏”的意思。

師：小魚困在淺水洼里，是累了、想睡覺了嗎？

生：不是，是被包圍住了，回不去了的意思。

師：這個“困”字里的“木”就像小魚，方框兒就像是淺水洼。

師隨機出示字典中關(guān)于“困”字義項的放大圖，讓孩子明白其中一項字義就是“被包圍住”。

師：小魚僅僅是被包圍住了嗎？

精讀第一自然段，品讀小魚的孤單、難受，生命危險的句子。再來理解“困”在此句中的真正意思，即“陷在困難和痛苦里”。（再次出現(xiàn)相應(yīng)的字典義項放大圖）

詞語無情，但是詞語作為一種符號，既有固定明確的一面，也有朦朧虛無的一面。詞語的“內(nèi)在”意義在不同的語境中，就產(chǎn)生了不同的意味?！袄А笨梢员硎尽袄Х?、疲倦”，也可以表示“被包圍住”，還可以表示“陷在困難和痛苦里”，在不同的文本環(huán)境中，“困”字體現(xiàn)了不同的含義，“困”這個詞語只有在文本的深層閱讀中才能被深度挖掘，一層一層地抽絲剝繭，各種內(nèi)涵才會層層顯現(xiàn)。而在層層筍衣被剝落之后，學(xué)生對魚兒的危急情況感同身受，為激起小男孩的同情心做好鋪墊，也為下文激發(fā)學(xué)生對生命的在乎埋下伏筆。文本的閱讀理解由此提升了一個層次。

2.在文本中豐厚詞語外延

詞語不是只裝著相關(guān)概念的玻璃匣子，它除了共性之外，亦有屬于自己的“個性”，即詞語的外延。詞語的外延是詞語在人的意識中所產(chǎn)生的全部心理事實的總和，它們異常豐富。因而，在文本中被充分豐厚外延的詞語是人的意識的小宇宙，富有更強烈的情感，更豐富的意象。

比如：《紙船和風(fēng)箏》中有“樂壞了”一詞，第一次教學(xué)時我就把這個詞放到了課文的初讀部分展開教學(xué)：

第1步：朗讀“樂壞了”。

第2步：明白“樂壞了”的意思?！皹穳牧恕本褪恰吲d極了，特別快樂。

第3步：模仿構(gòu)詞結(jié)構(gòu)進行創(chuàng)造，特別忙就可以說——忙壞了;累極了就可以說——累壞了。你還有這樣的詞語嗎？（急壞了、餓壞了……）

教學(xué)后，學(xué)生對“樂壞了”的表面意義已經(jīng)理解，而且對（ ?）壞了這樣的詞語結(jié)構(gòu)有了認識，也會模仿創(chuàng)造。但是，“樂壞了”這個詞僅僅是詞的共性被學(xué)生所了解，而它結(jié)合文本中主人公所飽含的豐富情感、豐富外延卻被完全忽略。于是，在第二次的教學(xué)時，我又在精讀部分對“樂壞了”做了一次追加教學(xué)：

①從山間的小溪里意外地漂下了一只紙船，你看這只小熊怎樣了？（樂壞了）

②看看圖，小熊樂壞了是什么樣子？（手舞足蹈、眉開眼笑……）

③小熊為什么樂壞了？讀讀這段話，告訴老師。

④這可不是一般的禮物。這紙船是松鼠自己折的;松果是他自己摘的，還是他自己愛吃的;紙船上的話是他自己想的。難怪小熊會樂壞了呢！

⑤你碰到過能讓你樂壞了的事情嗎？誰來說一說，和大家分享一下。

⑥當(dāng)時小熊收到禮物時也和你一樣樂壞了，誰最能干，能讀出小熊樂壞的樣子？（指名讀、齊讀）

詞語的“生存環(huán)境”是它所在的文本，對于一個詞語的全方位解讀，不應(yīng)僅僅停留于它的本身，應(yīng)聯(lián)系文本，創(chuàng)設(shè)與文本相符的相關(guān)語境，讓學(xué)生在情境中獲得共性與個性。把“樂壞了”放入文本具體的語境中之后，通過引導(dǎo)學(xué)生看圖、描述、聯(lián)系生活等，激活了學(xué)生想象，使學(xué)生對“樂壞了”這個詞的形象、情味、意蘊有了一個整體的感悟。在這樣的教學(xué)過程中，我并沒有直接告訴學(xué)生這個詞語到底蘊含著什么樣的情感，有著怎樣的外延，但學(xué)生通過想象，通過交流，自然而然地體悟到了詞語的獨特個性。這樣的教學(xué)，使“樂壞了”這個詞的結(jié)構(gòu)、形象，連同小熊收到朋友禮物的幸福感深入學(xué)生骨髓，成為學(xué)生精神世界中又一個鮮活元素。

三、詞語運用，以文本為環(huán)境

詞語教學(xué)的終極目的，不是讓學(xué)生能熟練地背誦出來，事實上，在閱讀教學(xué)中，學(xué)生總會或多或少地積累一些詞語，然而，多數(shù)的情況下，這些詞語進入學(xué)生腦海就被“凍結(jié)”了，就成了“消極語言”了。調(diào)動這些沉寂的“消極語言”，使它們變得積極主動，利用“文本”這個學(xué)生本就熟識的環(huán)境，學(xué)生會更得心應(yīng)手。

1.妙用詞語，概括內(nèi)容

且看一位老師在執(zhí)教《普羅米修斯》時的情況：

①逐步出現(xiàn)詞語：

領(lǐng)袖 ?吩咐 ?狠心 ?懲罰 ?饒恕

鷲鷹盡管 ?肝臟 ?動彈

驅(qū)寒取暖 氣急敗壞 風(fēng)吹雨淋 挽弓搭箭

普羅米修斯 阿波羅 宙斯 火神

赫拉克勒斯

②第一組詞語，指名讀，評價要求：讀準，聲音響亮。

第二組詞語：請同學(xué)們仔細觀察，想想老師為什么把幾個字加粗？（都是多音字，提醒注意）

第三組詞語：這組詞語，同學(xué)們有沒有發(fā)現(xiàn)什么共同的特點：都是四字詞語，讀起來都很有節(jié)奏。

第四組是一組關(guān)于人物名字的詞，教師提醒學(xué)生：由于音譯的關(guān)系，外國人的人名經(jīng)?？梢宰x得輕快、連讀。

③你能選擇上面的部分詞語來說說課文的主要內(nèi)容嗎？

學(xué)生答案大致如下：普羅米修斯為了造福人類，向太陽神阿波羅拿取了火種。眾神的領(lǐng)袖宙斯知道后氣急敗壞，決定給予最嚴厲的懲罰并吩咐火神立即執(zhí)行。火神勸告普羅米修斯歸還火種但被拒絕了，只好執(zhí)行宙斯的命令。最后大力神赫拉克勒斯解救了普羅米修斯。

“普羅米修斯、阿波羅、宙斯、火神、赫拉克勒斯”“領(lǐng)袖、懲罰、吩咐、勸告、執(zhí)行、氣急敗壞”等詞語本就從文本中來，在教師匠心獨具的歸類后，引導(dǎo)學(xué)生對這些詞語有了初步的感知，而后再運用這些詞語來概括課文主要內(nèi)容，為學(xué)生感知文本內(nèi)容降低了梯度，為學(xué)生能順利組織自己的語言表達文本主要內(nèi)容搭建了平臺。

2.拓展模式，遷移運用

一年級上冊《畫家鄉(xiāng)》一課中有個詞語：“一艘艘”。這個詞語在感受第二自然段家鄉(xiāng)的美麗富饒起著關(guān)鍵作用。

①在教學(xué)“一艘艘”的時候，先是讓孩子辨辨“一艘艘，是不是一艘加一艘等于兩艘”。（孩子通過原有知識的調(diào)動，知道一艘艘并不止兩艘，潛移默化地理解了船多。）

②讓孩子有感情地朗讀，充分地朗讀。[在朗讀中進一步感受“一艘艘”船的多，在朗讀中積累一（ ）（ ）的詞語模式。]

③讓孩子看“魚蝦”圖片進行言語實踐，學(xué)習(xí)運用一（ ）（ ）的詞語模式。【在積累語言模式的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生在文本的環(huán)境中運用這類詞組，學(xué)生自然能知道那么多的魚蝦，知道可以運用一（只）（只）、一（條）（條）、一（籃）（籃）、一（筐）（筐），甚至一（船）（船）?！?/p>

④總結(jié)方法：“像這樣很多很多的東西可以用一（ ）（ ）來說”。你還能說一說嗎？

學(xué)生說：沙灘上有濤濤的一只只小腳印，山山家后面的山上有一棵棵樹木，京京家旁有一幢幢高樓大廈……

在學(xué)生理解詞語意思并掌握詞語模式之后，引導(dǎo)學(xué)生在最熟悉的語言環(huán)境——文本中嘗試運用，能使學(xué)生在遇到相似的語言環(huán)境迅速地調(diào)動此類詞語模式打下基礎(chǔ)，讓詞語成為孩子腦海中的積極詞匯。

正如語言學(xué)家呂叔湘先生所說：“詞語要嵌在上下文里頭才有生命，才容易記住，才知道用法。”讓我們通過教師的有效教學(xué)，讓詞語在文本中組建，在文本中感悟，在文本中學(xué)會初步運用。詞語，徜徉于文本的搖籃，在搖籃中獲得滋養(yǎng)，最后才能走出“搖籃”，成為學(xué)生生命中真正生機勃勃的細胞體。

編輯 郭小琴