神入在歷史教學(xué)中的概念探討

詹妙珍

摘 要：Empathy中文譯為神入。Historical Empathy譯為神入歷史。在教學(xué)的領(lǐng)域中，神入是指歷史學(xué)習(xí)者通過對材料的認(rèn)知，設(shè)身處地去想象歷史當(dāng)中的“人”的立場、情感、思想、所面臨的情況下所做的決定。神入是近年來國內(nèi)外廣泛運用的一種教學(xué)手段。國外的歷史教育研究者發(fā)現(xiàn)，訓(xùn)練學(xué)生利用神入的方式進(jìn)行歷史學(xué)習(xí)，能夠使學(xué)生有較高水平的歷史思維。但國內(nèi)對神入的解釋不一，在此著重從歷史教育的領(lǐng)域系統(tǒng)闡釋神入。

關(guān)鍵詞：初中；語文教學(xué)；閱讀理解；寫作

Empathy中文翻譯為移情、共情、神入等。Empathy最早運用在美學(xué)領(lǐng)域。在美學(xué)的領(lǐng)域里，empathy指一個人把自己內(nèi)在的感情無意識地投射到一個審美對象或?qū)徝阑顒又小?0世紀(jì)七八十年代，empathy開始被運用到歷史教育領(lǐng)域。

在20世紀(jì)70年代，英國發(fā)生歷史學(xué)科危機(jī)，英國為此進(jìn)行了一次課程改革。1972年英國在“學(xué)校委員會歷史科計劃”（Educational Objectives for the Study of History）首次正式在歷史教育領(lǐng)域提出神入是學(xué)生理解歷史所需要的技能之一。神入的教學(xué)概念出現(xiàn)后，歷史教育的研究者開始對神入進(jìn)行概念和運用 的研究，但沒有一個定論。其中對神入解釋得較為系統(tǒng)的是福斯特在《社會科中的神入和觀點陳述》（Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies）中對神入的幾個清晰的界定。[1]

①神入基本上不涉及想象、認(rèn)同和同情（sympathy）

②神入涉及對過去人們行動的理解

③神入涉及歷史脈絡(luò)的完整理解

④神入需要多元的證據(jù)和觀點呈現(xiàn)

⑤神入需要學(xué)生審視他們自己的觀點

⑥神入有助于學(xué)生的思考訓(xùn)練，但學(xué)生應(yīng)理解他們所獲知的結(jié)論是暫時性的。神入需掌握歷史脈絡(luò)、觀點和視野的具體理解。再者它需要自我檢視、回顧和懷疑，如同卡耳所言，歷史是學(xué)生和事實之間不斷的交互作用，以及過去和現(xiàn)在之間的不停對話。

國內(nèi)在引進(jìn)神入時，其翻譯與解釋存在多種說法。在國內(nèi) Empathy有神入、移情、共情等幾種譯法。在概念的解釋方面，也有許多的學(xué)者對其進(jìn)行簡單的闡釋。葉小兵教授指出，神入是指從歷史人物的角度去思考當(dāng)時的歷史，是學(xué)生訓(xùn)練歷史思維的重要方法。陳新民對神入的解釋則較為詳細(xì)：在歷史教學(xué)過程中，學(xué)生應(yīng)置身于歷史發(fā)展的環(huán)境中去觀察歷史，站在歷史人物的立場上去研究歷史，從而把握歷史人物的思想、情感、信仰、動機(jī)和意圖等，并理解他們思想的發(fā)展變化，即主體進(jìn)入客體之中去想象客體的研究活動。臺灣的張元教授則認(rèn)為，神入是指同情地了解，設(shè)身處地地想象，是歷史中重要的一環(huán)。

綜合國內(nèi)外對神入的解釋，筆者認(rèn)為在歷史教育的領(lǐng)域中，empathy應(yīng)譯為神入。如果把empathy譯作移情，就會把歷史教育領(lǐng)域中的empathy等同于心理學(xué)上的移情。心理學(xué)上的移情涉及同情心，這是不符合歷史教育領(lǐng)域empathy的內(nèi)在涵義，因此，筆者認(rèn)為empathy譯作神入是最為準(zhǔn)確的譯法，全稱historical empathy，譯作神入歷史。這種譯法突出了與情景教學(xué)的不同之處。學(xué)生在神入時會重構(gòu)情景但更強(qiáng)調(diào)古人的思維，更突出理性理解歷史的目的。這也是筆者在全文統(tǒng)一將empathy譯為神入的原因。

在神入的概念解釋方面，筆者基本認(rèn)同國外福斯特對神入的幾個界定，個別方面有差異。福斯特認(rèn)為真實的歷史是從細(xì)致的探究與正確的證據(jù)中獲得的，因此歷史是不容任意地想象。但是筆者認(rèn)為對歷史進(jìn)行想象是合理的。狄爾泰指出，人文學(xué)科在解釋人時所采用的理解方式不同于自然科學(xué)以因果關(guān)系解釋事物，人文學(xué)科能夠借助想象、體驗及理解，進(jìn)入人的精神世界，從而體味出人生的意義。[2]正如狄爾泰所言，神入中的想象是必須的，它與虛構(gòu)是不同的含義。歷史的想象是會借助記憶、選擇、推理等諸多環(huán)節(jié)，在材料的基礎(chǔ)上構(gòu)成一幅幅真實可靠的歷史圖像或景象。這些圖像或景象是學(xué)生進(jìn)行神入的一個引子。學(xué)生只有通過想象才能在腦海中浮現(xiàn)這些圖像或景象，才能更好地設(shè)身處地去融入歷史的洪流中去揣摩歷史人物與理解歷史事件。

神入不涉及認(rèn)同與同情，這是從神入的目標(biāo)來考慮的。神入的目標(biāo)主要是要求學(xué)生達(dá)到理性理解歷史的程度。認(rèn)同與同情是屬于個人的情感，是屬于主觀的看法，如果學(xué)生在神入的過程中加入了這些要素，即帶著自己的思想或情感進(jìn)入了古人的思想中，這就不能客觀理性地看待歷史的發(fā)生。再者，學(xué)生對同時代其他身份的古人就更無法理性理解了。另外，學(xué)生神入時加入了認(rèn)同與同情的因素，也是不利于本身正在發(fā)展的價值觀。比如，在學(xué)習(xí)二戰(zhàn)時，學(xué)生如果認(rèn)同和同情希特勒的行為，這就違反了歷史的人文性，大大不利于其自身的成長。

學(xué)生被期待于理性理解的教學(xué)過程中，能意識并區(qū)別“歷史人物的動機(jī)”（行為理由），以及背后的原因（事情為何發(fā)生）；懂得在理性理解某些行為的理由時，是需要明白當(dāng)時人的意圖及他們當(dāng)時身處的環(huán)境。而神入是達(dá)到理性理解層次的方式之一，因而神入需要掌握行動者的意圖也需要掌握歷史的脈絡(luò)。

神入歷史需要多元的證據(jù)和觀點呈現(xiàn)，也需要學(xué)生去審視自己的觀點。歷史文件由于編寫者的立場和角度不同，往往會帶有不客觀性。在經(jīng)過學(xué)習(xí)后，學(xué)生會產(chǎn)生一定的觀點，他們需要審視自己的觀點。對于教師來說最大的挑戰(zhàn)是要讓學(xué)生學(xué)會鑒別自己的觀點。教師應(yīng)督促學(xué)生思考和審視根據(jù)資料所作出的結(jié)論和觀點。神入有助于學(xué)生的思考訓(xùn)練，所獲得的結(jié)論也只是暫時性的。沒有絕對的規(guī)則支配人類的行為，不同的個體在相似的情況下都有可能做出不同的行為。在很多時候，我們所得出的結(jié)論也只是暫時的。不同的角度和資料會引起結(jié)論不同。學(xué)生在神入后需要重新審視自己的觀點，再根據(jù)新的理解而思考、自我檢視、回顧、懷疑。這個過程實際上就是一個思考的訓(xùn)練。

因此，我們可以把神入這樣定義：神入是指神入者通過一定的資料、證據(jù)，運用適當(dāng)?shù)南胂罅θネ綒v史事件中的人的觀點、立場，理解事件發(fā)生的原因、歷史人物的意圖，從而達(dá)到理性理解與解釋歷史的層次和發(fā)展神入的能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]吳翎君.歷史教學(xué)理論與實務(wù)[M].臺灣：五南圖書出版社，2004：69.

[2]陳新民.運用歷史神入激發(fā)學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)：你能神入張伯倫的世界[J].教學(xué)研究，2001.

？誗編輯 李琴芳endprint