例談生物校本課程活動課在教學中的體驗式學習

蔣莉

1背景

生物學作為科學教育的重要領域之一，如何在生物校本課程的開發(fā)和教學中提高全體學生的生物科學素養(yǎng)是關鍵。筆者一直在努力尋找一種能激發(fā)學生學習興趣、讓學生主動參與的教學方法，通過多年的生物校本課程開發(fā)和教學，發(fā)現體驗式學習是一種比較實用且行之有效的教學方法。

“體驗學習”是來自教育家杜威的“在做中學”、社會心理學家大衛(wèi)·庫佰的“體驗式學習圈”、認知心理學家皮亞杰的“發(fā)生認識論”。體驗式學習是學習者參與學習過程，通過實踐來認識周圍事物?；蛘哒f，通過能使學習者完完全全地參與學習過程，使學習者真正成為課堂的主角。教師的作用不再是單方面地傳授知識，更重要的是利用那些可視、可聽、可感的教學媒體，努力為學生做好體驗開始前的準備工作，讓學生產生一種渴望學習動力，自愿地全身心地投入學習中。從杜威的“實用主義”到我國近代教育學家陶行知的“先行而后知”，體驗式學習早己植根于教育領域。

2體驗式學習與傳統學習的區(qū)別

體驗式學習是指根據學生的認知特點和規(guī)律，通過創(chuàng)造實際的或重復經歷的情景和機會，呈現或再現、還原教學內容，使學生在親身經歷的過程中理解并建構知識、發(fā)展能力、產生情感、生成意義的教學觀和教學形式。體驗式學習以學生的發(fā)展為依托，所關心的不僅是人可以經過教學而獲得多少知識、認識多少事物，還在于人的情感、態(tài)度和價值觀可以經由教學而獲得彰顯和擴張。具體的說，體驗式學習往往包括主動學習、寓教于樂、學以致用。

2.1主動學習

在傳統的課堂教學中，教師是教學的中心，教師是知識的占有者和傳授者，學生是知識的接受者。學生只需專心聽講，認真記筆記即可。而體驗式學習則要求學習者發(fā)揮主動精神，對自己的學習負主要責任，真正成為教學過程的主體。體驗式學習強調學習者積極主動地參與，認為沒有這種參與，就不能產生任何體驗，更談不上學習過程的完成。

[案例1]生物校本課程“家庭酸奶的制作”這節(jié)課的設計和教學中，教師課前布置學生查閱關于家庭酸奶制作方面的資料。課堂上，學生以小組形式匯報展示自己查閱的關于家庭酸奶的制作方法所有小組匯報結束后，學生再匯總討論最適合家庭酸奶制作的方法。這候，教師可以提出一些指導意見，如家庭酸奶的制作方法要簡單易行，容易操作，可以使用電飯鍋做為消毒和發(fā)酵保溫的工具等，但并不要求學生都按照教師的方法進行操作。學生可以在家使用不同的方法制作酸奶。課后，教師要求學生在家嘗試制作酸奶，在下一次課上把自制的酸奶帶到學校。沒有制作成功的小組也可以把自己在家里制作酸奶的過程以圖片的形式展示給大家，再一起交流制作酸奶的過程和注意事項，分析酸奶制作失敗的可能原因和改進方法等。這節(jié)課的作業(yè)就是小組完成“家庭酸奶制作”為主題的小報。很多學生的作業(yè)完成都很好，圖文并茂，有過程有心得體會。

在“家庭酸奶的制作”這節(jié)課的設計中，所有學生作為主體全程參與整個學習過程，提高了自身的思考分析能力和動手實踐能力，在主動學習過程中體驗到了成功的喜悅。

2.2寓教于樂

寓教于樂一直是教育界為激發(fā)學生的學習興趣而試圖攻克的難題。寓教于樂中的“樂”字應包涵兩層意義：①教師把傳授的知識融入能激發(fā)學生興趣的教學方法中去，盡量使教學過程像娛樂活動一樣吸引人；②教師通過調動學生，將被動學習變成主動掌握的過程。體驗式學習的提出為這方面的研究開辟了一條新的思路。在這里，“樂”的重心已有所偏移，即并非教師單方面制造的樂趣，而是學生主動體會到的樂趣。學生學得快樂，這才是寓教于“樂”的真正實現和真實效果。

如學生通過“家庭酸奶的制作”這節(jié)體驗式學習課，能自己在炎炎夏日為家人制作一杯可口的酸奶。在這個過程中，他體驗到了勞動和成功的喜悅，這種喜悅會反過來激勵他，讓他對生物學這門課程產生濃厚的興趣和自信，從而達到一個良性循環(huán)的學習效果。

2.3學以致用

學以致用是傳統教育的一個難題，原因之一是學生很少有應用知識解決實際問題的場所、時間和機會。體驗式學習的優(yōu)勢在于，它為學習者及時創(chuàng)設情境，使學習者能夠運用所學知識和方法解決問題。生物學在學以致用上有著得天獨厚的優(yōu)勢，而生物校本課程活動課的開設為“學以致用”提供了良好的平臺。鑒于很多學生都喜歡喝酸奶，教師設計了“家庭酸奶的制作”這節(jié)課，通過自制酸奶的體驗，學生能真正“學以致用”，在品嘗到自己制作的美味酸奶的同時，也體驗到了“學以致用”帶給他的成功的喜悅。

3體驗式學習模式

體驗式學習不是一個簡單的線性過程，而是一個過程中有循環(huán)，循環(huán)中有反復的過程。它在體現體驗學習計劃的同時，也發(fā)揮及時調整體驗的作用。體驗活動是一個隨時變化、依人而異、依景調整的過程。

體驗式學習可以根據美國著名學者大衛(wèi)·庫佰的體驗式學習圈“體驗——分享——總結——提升”來進行教學。學生是體驗和分享的主體，教師是配角，由原來的知識的占有者和傳授者，變成了學生學習的參與者、指導者、組織者、促進者、共同指導學生學習的合作者和校本課程教學資源的開拓者。教師不僅僅呈現知識，更應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽學生現在的看法，洞察這些想法的由來，以此為依據，引導學生豐富或調整自己的理解。

4生物校本課程教學中體驗式學習嘗試的幾種教學實踐形式

4.1“生活”中的體驗式學習

筆者開設的生物校本課程名稱是“生活中的生物學”。生物學源于生活，更應服務于生活。因此在教學中，教師要聯系學生的生活實際創(chuàng)設情境，開展教學活動。教師從學生身邊入手，從學生已有的生活經驗和熟悉的生產實際出發(fā)或從學生關心的事情出發(fā)，學生會感到親切、自然、有趣，認識到自己身邊就有很多生物學問題，使學習變成一種自我需要，從而喚起學生參與學習的興趣和熱情。

[案例2]

如在“關注轉基因食品”這節(jié)課的教學中，教師要求學生以小組形式調查：

①市場上有哪些轉基因食品？

②商家是否明確標明這些商品是轉基因食品？

③這些轉基因食品的銷售情況如何？

④這些轉基因食品的安全性如何？教師給出以上幾個指導性的調查問題，學生也可以在此基礎上繼續(xù)調查本小組關于轉基因食品的其他問題。所有小組在調查結束后以小組合作形式完成“關注轉基因食品”的調查報告，在課堂上分享的調查結果，并共同分析導致這些結果的主要原因。

通過實施“關注轉基因食品”這節(jié)校本課程調查體驗課，學生認識到生物學不是離他們的生活那么遙遠，生物學就在身邊，生物學源于生活，學好生物學可以解決生活中的很多問題。這樣拉近了學生和生物這門課程的距離，激發(fā)了學生對生物學的興趣，使學生的學習變成一種自我需要。生活中的體驗式學習，讓學生的學習更有“生活味”。

4.2“研究性學習”中的體驗式學習

研究性學習是新的課程標準倡導的一項綜合實踐活動，是一種以學生自主選題、重在體驗中學習的學習過程。生物校本課程教學中運用研究性學習，結合教材有關內容進行拓展，或者針對學生感興趣的具有研究性的生物問題、生物現象，予以探索和解決。教師運用“研究性學習”的體驗方式促進學生主動參與、自主研究、自我完善，使學生充分體驗探究的樂趣和成功的喜悅，在科學態(tài)度、合作精神、觀察能力、動手能力、實踐能力、邏輯推理能力、解決問題和決策能力、科學素養(yǎng)和人文素養(yǎng)等方面也得到全面發(fā)展。

[案例3]在“植物種子萌發(fā)需要的外界條件”一節(jié)課上，教材上給出的種子萌發(fā)需要的外界條件是足夠的水、充足的空氣和適宜的溫度。但很多學生認為光也是種子萌發(fā)的外界條件，教師鼓勵學生對這一問題進行研究性實驗。最終，學生在親身實驗后，得出光并不是種子萌發(fā)的外界條件?！把芯啃詫W習”中的體驗式學習，讓學生自主提出問題，并解決問題，培養(yǎng)了學生的綜合能力。

4.3“實驗”的體驗式學習

實驗情境是可直觀感知的情境，教師在生物校本課程進行實驗情境教學時，要充分利用學生對實體物質的真切感受，結合學生已有的感性知識，激發(fā)學生求知探索的情緒，調動學生多種感官參與教學活動，有效地提高教學質量。

[案例4]如在“小生態(tài)瓶的制作”這節(jié)課的設計中，筆者考慮到許多學生喜歡養(yǎng)花草、小動物等，但怎樣養(yǎng)花草動物能讓它們存活的時間更長，于是設計了“小生態(tài)瓶的制作”這節(jié)課。學生先自己查閱資料，自己動手制作小生態(tài)瓶，并及時拍照收集資料，設計實驗表格、記錄相關數據等。學生自行完成了小生態(tài)瓶制作的實驗后，再一起匯報展示、分享。這時，教師根據各組的不同實驗過程和結果做出點評，分析失敗原因，提出改進意見，并及時拋出生物名詞“生態(tài)系統平衡”，從而達到水到渠成的教學效果。

學生對在實驗情境中獲得的鮮活知識將終身難忘。值得注意的是，在實驗過程中，學生離不開教師的重點指導和關鍵提示。只有這樣才能促使學生的思想隨著實驗過程的推進而逐步深入，最終獲得知識、掌握方法、提高技能。

4.4“角色扮演”的體驗式學習

表演情景是根據學生在教學活動中的主體地位，順應學生的情感和認知活動的規(guī)律，能利用角色轉換產生的新異感激起的強烈情緒，學生在教師所創(chuàng)設的特定情景中，擔當角色，扮演角色，作為活生生的人在角色意識的驅動下全身心地投入，全面地活動起來，忘我地由“扮演角色”到“進入角色”，由教學的“被動角色”躍為“主動角色”，成為教學的主體。

[案例5]如在“生物知識競答”這節(jié)課的設計中，學生以小組形式搜集生物知識競答的題目。每組派出代表給其他小組同學出題，這時出題的小組代表學生就是老師，負責出題、評分，并對題目做出合理的解釋。小組代表不一定是一個學生，也可以是幾個學生，彼此有分工，這樣每個學生都有機會成為“小老師”。最后比賽結束，積分最高的小組被授于“優(yōu)秀團隊”稱號，并給其小組成員在生物校本課程平時分里適當加分。對于在比賽中雖然分數不高但積極參與的小組和個人也給予嘉獎，如評出“智慧之星”“最佳小老師”等。學生很喜歡這個活動，在體驗老師這個角色的同時，分享了很多生物知識，也鍛煉了團隊合作精神、語言組織能力和邏輯思維能力，同時也體驗到了老師的辛苦。

4.5“走出課堂”的體驗式學習

在新的課程標準理念下，培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)僅僅通過傳統的課堂教學是遠遠不夠的?？茖W教育應當是開放的，學校的教育任務就是在于把學校與生活密切地聯系起來，還需要通過各種活動加以鞏固深化，注重課堂教學與課外活動的緊密結合。

[案例6]在“校園綠化調查與設計”的教學中，教師組織學生走出教室，和教師一起認識校園里的植物。當然，教師課前己提前布置學生初步了解認識校園植物。教師在講解時，對學生都認識的植物一帶而過，對于大部分學生都不認識的植物重點講解。學生初步認識了植物的名稱后，再對校園植物進行分類，并嘗試說出分類依據。

在“校園綠化調查與設計”這類課時，教師必須要讓學生走出課堂，親眼看看校園里的各種植物，讓他們對這些植物產生感性的認識，才能對植物的形態(tài)特征及分類有更深入的了解。如果教師采用傳統的課堂教學，學生的學習會變得很枯燥。而讓學生走出課堂，采用回歸自然的體驗式教學模式，讓學生很容易記住植物的名稱和它的形態(tài)特征，這是傳統教學達不到的。

值得注意的是，在“校園綠化調查與設計”的這節(jié)課中，筆者并不是整節(jié)課都安排讓學生走出課堂，要看具體情況。如果在師生共同完成認識了校園的基本植物后還有時間，那就讓學生回歸課堂，以小組為單位把剛才認識的校園植物的資料進行書面整理。教師可趁熱打鐵把剛才認識的植物的名稱、形態(tài)特征及分類，進行總結，以達到很好的教學效果?！靶@綠化調查與設計”這節(jié)課并不局限課堂時間，筆者給每個小組準備了校園植物調查表，小組成員在課余時間可以繼續(xù)對校園植物進行觀察記錄統計。一般4節(jié)活動課后，教師通知學生將校園植物調查表帶到課堂，將各小組的調查表資料進行匯總，對學生不清楚的植物再進行資料的收集，最后確認再組織校園植物掛牌活動。

讓學生走出課堂可更多地安排在課外，如布置學生調查南京紫金山植物的種類及分布情況。周末很多家長會和孩子一起爬山，布置這樣一個調查課題是可以實施開展的。學生在爬山鍛煉身體的同時，又學到了植物分類方面的知識。

總之，教師要根據生物學學科的特點，結合學生的實際情況，不斷深化生物校本課程的開發(fā)和優(yōu)化課堂教學結構，改革教學方法，不僅給學生帶來很大的樂趣，還能激發(fā)學生內在的潛力，使學生“苦學”為“樂學”，從而達到提高課堂教學質量的效果，進而使生物校本課程活動課的教學發(fā)揮應有的作用，提高全體學生的科學素養(yǎng)。