文/楊雄 楊曉萍 西南大學(xué)教育學(xué)部
區(qū)域游戲中深度學(xué)習(xí):寓意、特征及生成策略
文/楊雄 楊曉萍 西南大學(xué)教育學(xué)部
深度學(xué)習(xí)作為一種良好的學(xué)習(xí)方式,是培養(yǎng)幼兒良好學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要途徑,也是提高幼兒學(xué)習(xí)質(zhì)量和促進(jìn)幼兒園教育活動轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵抓手。然而,在深度學(xué)習(xí)的實踐中,由于教師對其內(nèi)涵意義理解不夠,使得深度學(xué)習(xí)在日常區(qū)域游戲中只是“曇花一現(xiàn)”。長此以往,深度學(xué)習(xí)不過是區(qū)域游戲的一種裝飾,并不能真正促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。因此,筆者試圖從深度學(xué)習(xí)的寓意、特征和生成策略等方面和大家共同探討如何促進(jìn)幼兒在區(qū)域游戲中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。
1956年,布盧姆在其《教育目標(biāo)分類學(xué)》中關(guān)于認(rèn)知維度層次的劃分中就已蘊(yùn)含了“學(xué)習(xí)有深淺層次之分”的觀點(diǎn)。在此基礎(chǔ)之上,20世紀(jì)50年代中期,美國學(xué)者費(fèi)倫斯·馬頓(Ference Marton)和羅杰·薩爾喬(Roger Saljo)開展了一系列對學(xué)習(xí)過程的實驗研究,并在1976年聯(lián)名發(fā)表了《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別:結(jié)果和過程》一文,文中提到了深度學(xué)習(xí)(Deep Learning)和淺層學(xué)習(xí)(Surface Learning)兩個概念并進(jìn)行了詳細(xì)的闡釋,從此學(xué)界開啟了深度學(xué)習(xí)的研究之路。
所謂深度學(xué)習(xí),是指學(xué)習(xí)者面對新知識和新思想時,能夠做一個批判性的理解者,同時在此基礎(chǔ)上能夠聯(lián)系新舊知識經(jīng)驗進(jìn)行整合建構(gòu),并能在新情境中通過交流和互動進(jìn)行知識遷移、解決問題的一種學(xué)習(xí)。而淺層學(xué)習(xí)則是指學(xué)習(xí)者不加思考、全盤接受學(xué)習(xí)內(nèi)容,將習(xí)得的知識和已有知識當(dāng)作是毫無聯(lián)系、孤立存在的記憶塊,只能停留于簡單機(jī)械地記憶復(fù)制上,無法進(jìn)行知識遷移的一種學(xué)習(xí)。由此可見,相比于囫圇吞棗、被動接受知識的淺層學(xué)習(xí),深度學(xué)習(xí)意在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)學(xué)習(xí)者主動投入、理性建構(gòu)、樂于分享和探索的學(xué)習(xí)態(tài)度和能力。而區(qū)域游戲中的深度學(xué)習(xí),則是指在區(qū)域游戲中貫穿深度學(xué)習(xí)的精神,以此為準(zhǔn)繩,打造幼兒自愿地、主動地、自由地參與游戲活動的過程。其中的關(guān)鍵便是通過創(chuàng)設(shè)真實的任務(wù)情境,促進(jìn)幼兒深度參與、體驗;營造開放互動的游戲氛圍,構(gòu)建踴躍參與的學(xué)習(xí)共同體,激發(fā)幼兒深度傾訴、分享的欲望;進(jìn)行恰當(dāng)?shù)奶釂柡驮u價,鼓勵幼兒深度探索;以此不斷培養(yǎng)、發(fā)展幼兒的批判性思維力、交流合作的能力、創(chuàng)造探索的執(zhí)行力等核心素養(yǎng)。
特征一:情境性與挑戰(zhàn)性
區(qū)域游戲中幼兒的深度學(xué)習(xí)一定是有意義的學(xué)習(xí),所謂有意義的學(xué)習(xí),“意味著孩子獲得新經(jīng)驗,這就要讓幼兒面臨問題和挑戰(zhàn)”。這說明教師所準(zhǔn)備的區(qū)域活動并不是隨意生成和毫無目的的,而是有情境性和挑戰(zhàn)性的。只有在具有挑戰(zhàn)性的問題情境中才可以打破幼兒只停留于游戲表面的淺層思維,促進(jìn)幼兒對活動多感官地深度參與,對問題多角度地深度理解,對知識多情境地深度遷移,最終推進(jìn)活動不斷地向深度開展。
特征二:過程性與探究性
兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識,所以,深度學(xué)習(xí)不是一蹴而就的,而是在不斷持續(xù)的過程中慢慢發(fā)生的。區(qū)域活動注重游戲過程,注重幼兒在過程中獲取新的經(jīng)驗和發(fā)展個人能力。因此,在區(qū)域活動中,教師需運(yùn)用“過程性探究”的理念和策略,鼓勵幼兒在過程中不斷地探究新問題和新挑戰(zhàn),重建自己的知識結(jié)構(gòu),從而提高自己的創(chuàng)造力、整合力及學(xué)習(xí)力。
特征三:批判性與反思性
深度學(xué)習(xí)是基于理解之上的批判性學(xué)習(xí),要求學(xué)習(xí)者敢于質(zhì)疑。因此,在面對幼兒千奇百怪、出人意料的質(zhì)疑時,教師應(yīng)以“開放包容”的態(tài)度,鼓勵幼兒充滿激情、充滿好奇、充滿渴求地去探索和表達(dá),同時帶著欣賞的目光去看待他們的游戲行為,從中發(fā)現(xiàn)那些精彩的、驚奇的、值得深思的地方。這才是深度批判的意義所在。要知道“孩子在群體中表達(dá)自己的意見可能會有顧慮,所以他需要得到老師的鼓勵”。因為教師的欣賞、接納和鼓勵,能為每個幼兒的存在賦予意義,讓每個幼兒都得到認(rèn)可和尊重。只有在這樣開放包容的區(qū)域活動氛圍中,幼兒和教師彼此之間才能夠建立信任感,幼兒才能自主批判與反思。
特征四:合作性與分享性
每一次的區(qū)域?qū)W習(xí),都是一次新的挑戰(zhàn)。對學(xué)習(xí)者本身而言,并非每次都能應(yīng)對自如,如果能夠?qū)崿F(xiàn)幼幼、師幼共同體的建立,就可以通過交流互動,分享彼此對于知識經(jīng)驗的理解,以此進(jìn)行知識的深度建構(gòu);通過合作互助,共同解決情境中的復(fù)雜問題,如此也就大大提高了深度學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效率。就像建構(gòu)主義所認(rèn)為的那樣,“協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終,在此過程中,每個學(xué)習(xí)者的思維成果(智慧)為整個學(xué)習(xí)群體所共享?!币虼?,共同體的建立,有利于知識共享的最大化,有利于深度學(xué)習(xí)實現(xiàn)的最優(yōu)化。
(一)返璞歸真,從“亂花漸欲迷人眼”回歸“生活化”的教育指導(dǎo)理念
案例一:為了讓幼兒能更多地參與到區(qū)域游戲中來,李老師真可謂是使出了渾身解數(shù)。今天往表演區(qū)里投放變形金剛,明天往建構(gòu)區(qū)里放置多米諾骨牌,天天想方設(shè)法地準(zhǔn)備各式新奇的材料。起初,幼兒們很感興趣,可時間長了,取而代之的卻是厭倦。不要說促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)了,就連最基本的游戲環(huán)節(jié)都很難正常開展,大眼瞪小眼的場景幾乎成了常態(tài)。
對于這樣的局面,李老師也是百思不得其解,明明已經(jīng)在區(qū)域設(shè)置上花樣迭出了,可幼兒為什么還是不愿意參與呢?其中一個非常關(guān)鍵的原因就是區(qū)域的設(shè)置大都是站在教師的角度,合乎教師的興趣和需求,而忽略了兒童的視角與立場,遠(yuǎn)離了幼兒的生活世界。
“生活即教育,教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變,即生活無時不含有教育的意義?!睋Q句話說,教育需要“生活化”,需要回歸幼兒的生活世界。以區(qū)域活動為例,大到區(qū)域主題目標(biāo)的設(shè)定,小到區(qū)域材料的選擇,無一不需從幼兒的實際生活出發(fā),凸顯幼兒的生活經(jīng)驗。只有面對自己熟悉親近的生活場景,幼兒才能真正走進(jìn)區(qū)域活動,發(fā)揮自己的潛能,自主探索,真正促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的開展。
(二)各抒己見,從“一家之言”轉(zhuǎn)向“百家爭鳴”的批判性思維
案例二:這學(xué)期幼兒園新開了“木工坊”,看到自己從未觸碰過的小榔頭、小鋸子還有可愛的防護(hù)鏡,孩子們樂壞了,紛紛化身“小木匠”,但孩子們的問題也接踵而至?!摆w老師,為什么我選的這顆釘子敲不進(jìn)去啊?”“趙老師,我們的鋸子要兩個一起拉才能用,為什么木工爺爺?shù)匿徸又灰粋€人鋸就可以了呢?”面對幼兒的質(zhì)疑,起初,趙老師還是很有興趣地和大家一起討論解決。隨著幼兒的問題不斷增多,趙老師的耐心逐漸消失殆盡。
“趙老師,為什么敲釘子的時候要用手按住了敲啊?我剛才就敲到手了。我上次看到……”培培話還沒說完呢,就被趙老師厲聲打斷了?!安挥檬肿ブ斪?,怎么能敲進(jìn)去呢?老師不是已經(jīng)告訴你們怎么用小錘子了嗎?”其實培培想告訴趙老師,奶奶是用夾子把釘子夾好,一只手拿夾子一只手用錘子敲,那樣就不會敲到手了。可是,看著趙老師生氣的樣子,培培抿了抿小嘴什么也不敢說了,其他還有疑問的小朋友也都閉上了小嘴巴。剛才還嘰嘰喳喳、有說有笑的“木工坊”,現(xiàn)在就只聽得到丁丁當(dāng)當(dāng)?shù)那么蚵暫凸緡\咕嘰的拉鋸聲了。
深度學(xué)習(xí)的第一步就是提出質(zhì)疑,形成批判性思維。而教師的“一家之言”,只會促使幼兒的思維水平停滯不前,陷入機(jī)械重復(fù)的“怪圈”中,幼兒也就變成了一個個小小的“機(jī)器人”。皮亞杰認(rèn)為教育的首要目標(biāo)在于造就能夠創(chuàng)新,能有所創(chuàng)造、發(fā)明和發(fā)現(xiàn)的人;第二個就是形成有批判精神的頭腦。這正是對深度學(xué)習(xí)價值的精準(zhǔn)詮釋,也是教師在促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)路上的指南針。
因此,教師要以開放、包容、欣賞的心態(tài),鼓勵每個幼兒說出心中的疑問,并尊重各種不同的聲音,在“各抒己見,百家爭鳴”的氛圍中,為幼兒形成批判性思維“添磚加瓦”。其實,這個過程也是教師思維完善的發(fā)展過程。在區(qū)域活動中,教師的思維有時會局限于固定模式中,從而導(dǎo)致自身的批判性思維的缺乏。但是幼兒的質(zhì)疑,能幫助教師跳出已有的思維框架,喚醒自身的批判性思考。所以,接納幼兒的批判也是提升教師的批判性思維的不二法門。
(三)彈無虛發(fā),從“無的放矢”到“有的放矢”的真實情境創(chuàng)建
案例三:中班上學(xué)期,李老師在益智區(qū)投放了各式顏色的塑料小夾子,以此設(shè)置“夾夾樂”的游戲來促進(jìn)幼兒動手能力的發(fā)展??吹轿孱伭膴A子,幾個孩子迫不及待走進(jìn)區(qū)域,興致勃勃地開始了游戲。正當(dāng)李老師準(zhǔn)備松口氣時,卻看到了這一幕:原本專心致志在一一對應(yīng)夾夾子的孩子們,開始隨心所欲、亂夾一氣。夾子有的被夾在了桌椅上,有的被夾在了其他夾子上,還有的則被愛美的女孩夾在了手上當(dāng)成是古裝劇里的美甲,讓人真是哭笑不得。
于是,李老師決定上前阻止孩子們的這些行為,試圖引導(dǎo)、勸說他們回到“夾夾樂”的游戲上,可是并不奏效。每當(dāng)李老師關(guān)注其他區(qū)域時,孩子們又是恢復(fù)原態(tài),“故伎重演”。為此,李老師很是苦惱,不知道自己哪個環(huán)節(jié)沒有處理好。
“學(xué)習(xí)活動是學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的源泉,任務(wù)、情境和問題則是學(xué)習(xí)活動密不可分、三位一體的要素?!笨梢?,教師在設(shè)置深度學(xué)習(xí)活動時,并不是“東碰西撞”,而是應(yīng)該“對癥下藥”地創(chuàng)建真實的情境,并且賦予幼兒解決問題、完成任務(wù)的使命感,以此引發(fā)幼兒的情感共鳴。同時加以教師適可而止的點(diǎn)撥,促進(jìn)幼兒進(jìn)行知識的遷移和運(yùn)用。案例中的老師如何讓夾夾樂游戲“大變身”呢?我們可以將游戲置于具體的問題情境之中,例如,“小動物捉迷藏”等,讓孩子們有目的地進(jìn)行游戲,從而引發(fā)幼兒的挑戰(zhàn)激情。
情境認(rèn)知理論不是把知識作為個體內(nèi)部心理的表征,而是把知識視為個人和社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物。換句話說,學(xué)習(xí)者是置身于實際情境習(xí)得知識經(jīng)驗并以此建構(gòu),從而解決復(fù)雜的真實問題,這正與深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)不謀而合。追根溯源,深度學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是希望學(xué)習(xí)者能夠基于原有的知識經(jīng)驗進(jìn)行整合、建構(gòu),并且在新情境中遷移運(yùn)用解決實際問題。所以在區(qū)域活動中,教師不應(yīng)只是讓幼兒單純地隨意游戲,而是應(yīng)該運(yùn)用情境認(rèn)知理論,根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)、興趣、需求,適度結(jié)合教學(xué)主題為他們創(chuàng)設(shè)真實的情境,并且以任務(wù)為抓手,給予他們努力解決問題完成任務(wù)的自豪感,再加上教師適當(dāng)、適度的建議與提示,那么幼兒的學(xué)習(xí)也就會順其自然地走向深度。
(四)循循善誘,從“孤軍作戰(zhàn)”轉(zhuǎn)向“齊心協(xié)力”的學(xué)習(xí)共同體
案例四:今天的建構(gòu)主題是“夢幻城堡”,孩子們選好了材料便三三兩兩地聚在一起堆城堡了。可城堡建得越高,倒得也越快,這可急壞了孩子們,所以大家都在積極地思考與討論固定城堡的方法。
而正當(dāng)孩子們商量得熱火朝天時,王老師看到天天獨(dú)自一人拿著積木蹲在角落“苦思冥想”,可也總會時不時地看看其他小組怎么說、怎么做。有幾次,他都已經(jīng)站起來想加入他們,但猶猶豫豫走了幾步還是退了回來。站在一旁的王老師果斷地出擊,“天天,你看,青青他們的城堡堆得好高啊,一點(diǎn)都不晃!他們是怎么搭的啊?”“王老師,我不敢去問,我從來都沒問過青青他們的?!薄凹热贿@樣,你搭的城堡肯定會又矮又丑呢!”
看著其他孩子們一起搭的城堡又高又漂亮,天天也有些心動了,一邊搓手一邊慢慢地往青青那兒挪?!扒嗲啵銈兊某潜ぴ趺创畹眠@么高,能教教我嗎?” “可以啊!天天,搭的時候先用小積木壓住下面的,然后再往上摞,就不會倒了!”青青邊說邊示范給天天看?!疤焯欤绻麅蛇叴畹脤ΨQ的話,那樣也不會倒。不信你試試看!”一旁的萌萌搶著說道。天天根據(jù)小朋友們的方法,果然把城堡建好了,還蓋了個漂亮的屋頂呢!“天天好厲害,建的城堡好美麗哦!”聽到其他小朋友們的贊嘆,天天終于會心地笑了。
解決情景中的問題是深度學(xué)習(xí)的最終歸宿所在,然而這相對于學(xué)習(xí)者自身而言還是比較難完成的任務(wù)??墒侨绻軌蚪W(xué)習(xí)共同體,憑借多方力量的整合則可以削弱問題的難度,提高任務(wù)的完成率。學(xué)習(xí)共同體的建立能將問題“分配化”,促使學(xué)習(xí)者參與其中,通過成員間彼此的交流、互動,拓寬自己的知識面,重建自己的知識結(jié)構(gòu),以此共同解決難題。
“創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體能夠支持學(xué)生的深度學(xué)習(xí),學(xué)生在其中不僅能獲取學(xué)科知識,還能形成良好的內(nèi)省能力和人際交往能力?!闭绨咐械奶焯?,在與其他幼兒建立學(xué)習(xí)共同體中,他不僅掌握了應(yīng)有的構(gòu)造游戲的知識經(jīng)驗,同時也提升了與他人溝通合作的能力。然而這一切的達(dá)成都是基于教師的引導(dǎo)和幫助。
所以學(xué)習(xí)共同體創(chuàng)建的過程,其實就是幼兒從“孤軍作戰(zhàn)”轉(zhuǎn)向“齊心協(xié)力”的歷程。在這其中,幼兒需要的不僅是教師知識經(jīng)驗上的支持,更多的是心理上的安慰、鼓勵和欣賞。只有這樣的雙重保障,學(xué)習(xí)共同體的建立才會不斷成熟,幼兒的深度學(xué)習(xí)才能不斷推進(jìn)。
(五)溝通交流,從“一刀切”走向“量身定做”的個性化學(xué)習(xí)
案例五:為了更好地鍛煉幼兒的動手能力和解決問題的能力,林老師在布置益智區(qū)時投放了很多拼圖。在老師的極力渲染下,孩子們饒有興趣地開始了游戲。剛開始效果還不錯,孩子們都能積極參與,努力拼好每幅圖??墒恰昂镁安婚L”,在之后的幾天里,孩子們的表現(xiàn)很反常。不光是“拙于”拼圖的培培覺得游戲索然無味,就連原本對拼圖愛不釋手的軒軒也開始“不屑一顧”??吹接變哼@樣的游戲行為,林老師先后采取了獎勵制、激將制,甚至懲罰制等方法激勵幼兒繼續(xù)游戲,然而收效甚微。
于是,林老師決定詢問孩子們,找出原因。通過和孩子的交流、溝通,謎底解開了。像培培這樣不太擅長拼圖游戲的孩子,遇到難的拼圖更加失去了信心。而軒軒這類擅長拼圖的孩子,卻因為林老師提供的拼圖過于簡單,再加上材料一直沒有更新,于是他們對此“無動于衷”。
找到了問題所在,林老師就根據(jù)他們不同的需求更換了拼圖。培培他們拿到手的是相對簡單的拼圖,不用老師多加引導(dǎo),他們便玩得不亦樂乎。放在軒軒他們面前的則是難度提升的中階拼圖,新的挑戰(zhàn)促使他們?nèi)褙炞⑼度肫渲?。直到出區(qū)音樂響起,孩子們還是在那兒互幫互助、“埋頭苦干”。當(dāng)林老師提醒他們游戲結(jié)束時,孩子們也是個個意猶未盡,一改之前的意興闌珊。
人的生命具有獨(dú)特性,人與人之間存在著差異性。因此,教師不僅要承認(rèn)、尊重幼兒個體間的差異,還要找到差異所在,以此“對癥下藥”開啟個性化學(xué)習(xí),促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。這就要求教師不厭其煩地關(guān)注幼兒,隨時與他們溝通,及時滿足他們的發(fā)展需求,而不是聽之任之,忽視幼兒的訴求。教師只有借助溝通,真正走進(jìn)幼兒的內(nèi)心,明白他們的所思所需,才能夠為每個幼兒提供“私人訂制”的個性化游戲目標(biāo)以及材料等。面對合乎自己興趣、需要以及挑戰(zhàn)的游戲材料,不需要教師過多的引導(dǎo),幼兒就會爭先恐后地參與其中,在新的情境中迎接新的挑戰(zhàn)、解決新的問題,而深度學(xué)習(xí)的開展也就會水到渠成。
總而言之,區(qū)域游戲中幼兒的深度學(xué)習(xí)需要教師“煞費(fèi)苦心”。首先,教師要做個有“心”人,發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣所至,才能夠讓幼兒的深度學(xué)習(xí)趣味化。其次,教師要做個有“情”人,理解幼兒的情感所需,才能夠讓幼兒的深度學(xué)習(xí)共情化。最后,教師要做個有“度”人,巧撥幼兒的不足所在,才能夠讓幼兒的深度學(xué)習(xí)持續(xù)化。