培養(yǎng)批判思維 建設(shè)教育強(qiáng)國

彭正梅

本期關(guān)注“核心素養(yǎng)”的核心要義和核心精神，關(guān)注發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”的政策環(huán)境問題。“核心素養(yǎng)”不只是就業(yè)能力，它還追求人的內(nèi)在超越。這其中，批判性思維是“核心素養(yǎng)”的核心，也是21世紀(jì)人才解決問題和自我完善的能力。目前，需要建立良好的政策環(huán)境，提供充足的資源，推動(dòng)教師的行為轉(zhuǎn)向，提升教學(xué)能力，推進(jìn)基于“核心素養(yǎng)”培養(yǎng)與發(fā)展的教育教學(xué)變革。

本年度理論前沿欄目“核心素養(yǎng)”專題由華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所沈章明老師主持，感謝所有讀者與合作者的支持，期待這些文章能夠有助于理解并落實(shí)“核心素養(yǎng)”，更期待廣大讀者能夠藉此而超越“核心素養(yǎng)”。

在各國的21世紀(jì)技能框架中，批判性思維技能處于核心位置，被認(rèn)為是個(gè)體生活成功和社會繁榮的根本保障，也被認(rèn)為是一個(gè)國家和地區(qū)核心競爭力的重要指標(biāo)。

日益走向世界中心的中國，必然要回應(yīng)這種培養(yǎng)批判性思維技能的全球性教育改革趨勢，必然要把培養(yǎng)批判性思維技能視為一種強(qiáng)國戰(zhàn)略，視為人民過上一種美好生活的核心能力。因?yàn)榻逃龔?qiáng)國的核心是人的現(xiàn)代化，而人的現(xiàn)代化的當(dāng)代表現(xiàn)就是發(fā)展人作為高階技能的批判性思維。在康德和杜威那里，批判性思維作為人的根本特性，不僅是一種問題解決能力，也是一種自我完善能力，因此，也是一種改善社會的能力，一種根本性的強(qiáng)國能力。

一、批判性思維技能是21世紀(jì)技能的核心

批判性思維技能作為一種理性能力，在各國的21世紀(jì)技能框架中處于一種核心位置。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）的21世紀(jì)技能框架的核心是道德成熟和理智成熟的個(gè)體為自己思考并承擔(dān)起自己的學(xué)習(xí)和行動(dòng)責(zé)任的自我反思能力。這種“自我反思”是“自主性、互動(dòng)地使用技術(shù)以及在異文化中交流”三個(gè)組成部分的共同核心或更高階的部分。其中，自主性的核心就是批判性思維技能，即批判性思考和負(fù)責(zé)任行動(dòng)的能力。在美國21世紀(jì)技能框架中，“生活和職業(yè)技能”就是個(gè)體要適應(yīng)多種不同的角色和職責(zé)，要在模糊、多變的環(huán)境中有效地工作，并有效地尋找工作，必然需要自我反思和問題解決的技能，必然需要評估和調(diào)整自我生活的戰(zhàn)略；“信息、媒體與技術(shù)技能”的核心是個(gè)體批判性地評估海量信息和使用信息的技能；“學(xué)習(xí)和創(chuàng)新技能”包括批判性思維、合作、溝通和創(chuàng)新技能。其中，沒有批判性思維，就不可能有真正的創(chuàng)造，也不可能有真正的溝通與合作。在對各國21世紀(jì)技能框架的進(jìn)一步梳理中，我們可以發(fā)現(xiàn)批判性思維技能處于最重要的位置（見下圖）。

21世紀(jì)技能重要性排序圖

各國21世紀(jì)技能框架把批判性思維技能視為人的核心技能，并作為教育改革的中心。從國際教育史來看，這并不新穎，因?yàn)檫@從來就是現(xiàn)代教育家如盧梭、康德、杜威等人培養(yǎng)理性主體的基本主張。所謂批判性思維，在恩尼斯（Robert Ennis）看來，是一種理性和反思的思維，旨在幫助個(gè)體決定應(yīng)該相信什么或應(yīng)該做什么。決定應(yīng)該相信什么，涉及事實(shí)是什么的推理過程，是理論推理；決定應(yīng)該做什么，涉及個(gè)體去追求什么和如何做的推理過程，是實(shí)踐推理。批判性思維作為理性思維，遵循著特定的方法和標(biāo)準(zhǔn)，要求我們做決定時(shí)要有好的理由。“給出好的理由”，就是要求個(gè)體“獨(dú)立地使用自己的理性”，也就是康德所倡導(dǎo)的啟蒙工程的目標(biāo)。

康德指出，啟蒙就是人類從自我招致的未成年?duì)顟B(tài)中走出，獨(dú)立地使用自己的理智。所謂未成年?duì)顟B(tài)就是不經(jīng)別人的引導(dǎo)就不能使用自己的理智。在他看來，人不能使用自己的理智，并不是因?yàn)槿狈碇?，而是因?yàn)槿狈τ職馀c決心。因此，拿出勇氣來！運(yùn)用你自己的理智！這就是啟蒙的口號。

個(gè)體之所以沒有這種勇氣，主要原因在于懶惰和怯懦。一方面，如果有學(xué)者幫我作理性論證，牧師替我操持良心，醫(yī)生替我規(guī)定食譜，健身教練幫我瘦身，那就用不著自己操心和操勞，我就只需支付費(fèi)用，就有人幫我進(jìn)行思考和謀劃；另一方面，總有些統(tǒng)治者不愿放棄對自己國民的監(jiān)控，力圖馴良自己的國民，使他們變得愚蠢和愚昧，提防著他們從圈養(yǎng)的牢籠里向外邁出哪怕一小步，并嚇唬他們說他們獨(dú)立思考會遭遇種種危險(xiǎn)，還是聽話順從比較好。但是，康德指出，運(yùn)用自己的理性就像學(xué)習(xí)走路，危險(xiǎn)并不那么大，因?yàn)樗麄兊箮状沃?，最終是能學(xué)會走路的。幫助個(gè)體獨(dú)立地使用自己的理性，就是作為啟蒙的現(xiàn)代教育的根本使命。

康德相信，人的理性是大自然給予人類的獨(dú)特稟賦，其目的是充分地并且根據(jù)其目的發(fā)展出來的。一種不能加以應(yīng)用的器官，或一種不能完成其目的的配備，這在自然的目的論上是一種自相矛盾。大自然的隱秘的目的就是使人類的理性被普遍地實(shí)現(xiàn)出來。作為21世紀(jì)核心技能的批判性思維技能，就是在新的全球知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代實(shí)現(xiàn)大自然的隱秘計(jì)劃，即培養(yǎng)每個(gè)人去過美好生活的批判性思維技能。相對于康德時(shí)代，這種技能在今天和未來變得更加急需和迫切，因?yàn)閭€(gè)體從來沒有像現(xiàn)代社會這樣面臨越來越多的不確定性和挑戰(zhàn)性。沒有批判性思維這種導(dǎo)航技能，個(gè)體的人生之旅很容易在變化莫測的大海上迷失和中斷，遑論美好生活。批判性思維技能是個(gè)體美好的能力，更是個(gè)體的生存能力。

不過，與21世紀(jì)教育改革強(qiáng)調(diào)國際競爭力不同，康德相信，人類物種被設(shè)想在遙遠(yuǎn)的未來最終通過自己的努力上升到這樣一種狀態(tài)，即大自然在人類身上所播下的全部種子都可以充分地發(fā)展出來，大自然也以人類物種完美的公民聯(lián)合作為目的的計(jì)劃來推進(jìn)普遍的世界歷史。

二、批判性思維技能即解決問題的能力

杜威在1910年《我們?nèi)绾嗡季S》中第一次系統(tǒng)考察了批判性思維，并把它作為教育目的，認(rèn)為教學(xué)的目標(biāo)就是培養(yǎng)批判性思維技能。杜威的批判性思維（他稱之為反省思維），并不是傳統(tǒng)上作為悠閑階級游戲的形式邏輯，而是人面對問題情境的理性的處理方法，盡管也重視探究及結(jié)論的形式邏輯特性。

杜威認(rèn)為，思考的本質(zhì)就是保持好奇狀態(tài)，并進(jìn)行系統(tǒng)的長久的探究。批判性思維就是“對某個(gè)問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思”。在他看來，人只有面對問題，才能真正地思考。正是令人疑惑、迷亂或懷疑的情境，向人提出了有待解決的困難和未確定的疑問，從而引發(fā)了人的思考。批判性思維的功能就是把經(jīng)驗(yàn)含糊的、可疑的、矛盾的、失調(diào)的情境轉(zhuǎn)變?yōu)榍宄?、有條理的、安定的以及和諧的情境。

在杜威看來，思考的本質(zhì)就是教學(xué)的本質(zhì)。杜威在《民主主義與教育》中，把批判性思維轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}解決，并據(jù)此提出了自己的五步教學(xué)法。第一，學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的情境，一個(gè)他對活動(dòng)本身感到興趣的連續(xù)的活動(dòng)；第二，在這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題，作為思考的刺激物；第三，他要占有知識資料，進(jìn)行必要的觀察，應(yīng)對這個(gè)問題；第四，他提出可能的解決辦法，并加以條理化；第五，他要有機(jī)會和可能通過實(shí)際應(yīng)用來檢驗(yàn)他的思想，澄清其意義，并自己發(fā)現(xiàn)其有效性和價(jià)值。相比于赫爾巴特的四步教學(xué)法，杜威的教學(xué)法是問題導(dǎo)向的。

杜威指出，思想、觀念不可能以觀念的形式從一個(gè)人傳給另一個(gè)人。只有當(dāng)一個(gè)人親身考慮問題的種種條件，尋求解決問題的方法時(shí)，才算真正在思考。如果個(gè)體不能籌劃他自己解決問題的方法，自己尋找出路，他就學(xué)不到什么；即使他能準(zhǔn)確地復(fù)述一些正確的答案，但他還是學(xué)不到什么。告知正確答案，記憶現(xiàn)成的知識，都不是真正的教育，更不是在培養(yǎng)批判性思維和問題解決能力。

在杜威那里，知識只是學(xué)習(xí)的中間物，不是最后的目標(biāo)?！爸R”作為一種資料，不過是進(jìn)一步探究的資本。無論是謙卑的猜測還是高貴的理論，都不過是預(yù)料可能的解決方法，還必須經(jīng)過行動(dòng)效果的檢驗(yàn)。如果知識本身就是學(xué)習(xí)的目的，那么學(xué)生就會去堆積知識。但這種靜止的、冷藏庫式的知識有礙教育的發(fā)展，不僅放過思維的機(jī)會不加利用，而且扼殺了思維的能力。

當(dāng)然，這并不是說學(xué)科知識對于發(fā)展兒童的批判性思維技能不重要。相反，杜威認(rèn)為，各個(gè)學(xué)科代表了內(nèi)在于兒童直接的粗糙的經(jīng)驗(yàn)中的發(fā)展可能性，例如，畢加索的繪畫代表了兒童稚氣涂抹的未來可能性。因此，教學(xué)的關(guān)鍵在于使各門學(xué)科或知識分支的教材心理化，也就是說，使教材問題化，使之轉(zhuǎn)化為與兒童發(fā)展水平相適應(yīng)的問題，而不是把學(xué)生自己的生動(dòng)的但狹隘的經(jīng)驗(yàn)埋沒于所要傳遞的各種經(jīng)驗(yàn)的洪流之中。教學(xué)的目的是借助教材把學(xué)生引入到更加豐富和更加有意義的當(dāng)下和未來生活之中。教學(xué)中的思考不能僅僅關(guān)注舊的事物，更要利用它們?nèi)ソ鉀Q新問題。這也是21世紀(jì)技能教育改革運(yùn)動(dòng)之所以重視批判性反思的一個(gè)重要原因。21世紀(jì)所面臨的發(fā)展問題、生態(tài)問題、人權(quán)問題、文明沖突問題以及反全球化問題等，都需要各國教育發(fā)展作為問題解決能力的批判性思維技能。

當(dāng)然，21世紀(jì)所面臨的問題，對批判性思維技能以及問題解決能力水平本身也提出了更高的要求，從而促使其提升為一種合作性的綜合探究能力和創(chuàng)新能力。需要指出的是，合作探究是杜威批判性思維和問題解決概念的基本特征。不同的是，21世紀(jì)的批判性思維更加強(qiáng)調(diào)交流、合作和創(chuàng)新，更加強(qiáng)調(diào)互動(dòng)性地利用工具以及在異文化中的互動(dòng)。

三、批判性思維技能即自我完善能力

在杜威那里，自我也不是既定的，而是通過行動(dòng)選擇不斷形成的，并向新的經(jīng)驗(yàn)開放。在這樣的觀念下，杜威把教育理解為成長、生活以及經(jīng)驗(yàn)的不斷改造。

但并不是所有的經(jīng)驗(yàn)都意味著成長。個(gè)體與周圍環(huán)境的相互作用伴隨著整個(gè)生命歷程，經(jīng)驗(yàn)也隨之連續(xù)不斷地出現(xiàn)。有時(shí)，盲目和任性的沖動(dòng)推動(dòng)著我們做這做那，從一件事到另一件事，但時(shí)過境遷，了無痕跡，并無絲毫生長的積累。有時(shí)，我們遭遇些快樂和痛苦的事情，但我們并沒有把它們與我們自己過去的行動(dòng)聯(lián)系起來，對它們既無回顧，又無展望，因而它們無助于我們預(yù)料接著很可能會發(fā)生什么，無助于我們獲得更好的控制世界的能力。有時(shí)，我們學(xué)習(xí)了很多知識，但這些知識與我們的日常生活無關(guān)，我們的經(jīng)驗(yàn)得不到應(yīng)該得到的營養(yǎng)，也沒有變得更加豐富，我們習(xí)慣于一知半解和生吞活剝把教材裝到腦子里去，逐漸養(yǎng)成了一種對知識學(xué)習(xí)的消極態(tài)度，并削弱了思考的活力和效率。

按照杜威的理解，只有經(jīng)過批判性反思的經(jīng)驗(yàn)，才可以促進(jìn)自我的成長。我們并不是通過經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)，而是通過經(jīng)驗(yàn)的反思來學(xué)習(xí)，這樣經(jīng)驗(yàn)的不斷改造才能成為可能。同樣，只有經(jīng)過應(yīng)用和解決問題，知識才不是隔離的，才不會形成一個(gè)個(gè)經(jīng)驗(yàn)的孤島，才能使我們的生活更有生氣，更加豐富，從而增添我們的生命活力。晚年的杜威尤其強(qiáng)調(diào)那種轉(zhuǎn)化性的經(jīng)驗(yàn)，即對自我具有轉(zhuǎn)化作用的經(jīng)驗(yàn)。他把這種經(jīng)驗(yàn)稱為一種審美性經(jīng)驗(yàn)。也就是說，我們所經(jīng)歷的事物完成其歷程，經(jīng)驗(yàn)達(dá)到其開始的目的，這樣才叫擁有一個(gè)審美性經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)橹挥性谶@之后，它才整合進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的洪流，并與其他經(jīng)驗(yàn)區(qū)分開來。

在這種審美性經(jīng)驗(yàn)中，每一個(gè)部分都自由地流動(dòng)到后繼的部分，所經(jīng)驗(yàn)的材料奔赴其完成，中間沒有空隙，但也沒有犧牲各部分的自我確證。這就像一條流動(dòng)的河流，而不是整體性的靜止的池塘。河流的流動(dòng)賦予其前后相繼的各個(gè)部分的確定性和趣味，要大于存在于池塘之中同質(zhì)的部分。因此，審美性經(jīng)驗(yàn)中的這一部分導(dǎo)致另一部分，后一部分又繼續(xù)承載之前的部分，但是，每一個(gè)部分都獲得其自身的特性。這樣，持續(xù)的整體由于前后相繼的、強(qiáng)調(diào)其不同特色的階段而被多樣化了。

杜威在1934年的《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》中寫道：“最精深的哲學(xué)與科學(xué)的探索和最雄心勃勃的工作或政治事業(yè)，當(dāng)它們的不同成分構(gòu)成一個(gè)完整的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，就具有了審美的性質(zhì)。這是因?yàn)?，這時(shí)，它的各部分就聯(lián)系在一起，而不是一個(gè)接著一個(gè)。各部分通過它們在經(jīng)驗(yàn)中的聯(lián)系而推向圓滿和結(jié)束，而不僅僅最后停止。不僅如此，該圓滿并非只在意識中等待整個(gè)活動(dòng)完成時(shí)才實(shí)現(xiàn)。它是全部活動(dòng)的期待所在，并不斷地賦予經(jīng)驗(yàn)以特別強(qiáng)烈的滋味?！?/p>

因此，在杜威看來，教育性經(jīng)驗(yàn)不僅僅是事物的發(fā)生，而是其組成要素形成一個(gè)統(tǒng)一體。就像在一個(gè)劇作之中，不同的場、節(jié)和事件融合成為一個(gè)整體，但它們并沒有消失，其特性也沒有喪失。因此，真正的教育性經(jīng)驗(yàn)具有一個(gè)情節(jié)或歷史，或這些經(jīng)驗(yàn)具有戲劇性質(zhì)。教育經(jīng)驗(yàn)的戲劇性和審美性，推動(dòng)著經(jīng)驗(yàn)走向完成或完善，也推動(dòng)著自我不斷走向完善。endprint

隨著自我不斷走向完善，實(shí)際上社會也走向完善。杜威相信，教育是一種調(diào)節(jié)個(gè)體分享和參與社會意識的過程，而以這種社會意識為基礎(chǔ)的個(gè)體活動(dòng)的改變是社會改造的唯一可靠的方法。僅僅依賴制定法規(guī)或特定的懲罰威脅，或僅僅依賴外部的、機(jī)械的改革，都是暫時(shí)性的，最終也是徒勞無效的。

杜威相信，教育是社會進(jìn)步及社會改革的基本方法。只有通過共同生活情境中的要求來對兒童的能力提出挑戰(zhàn)的教育，才是唯一真實(shí)的教育。因?yàn)檫@種要求會促使他以群體的一個(gè)成員去行動(dòng)，促使他從自己原有的行動(dòng)和感情的狹隘范圍中走出來，從其所屬群體的利益的角度來感受和設(shè)想自己，并推動(dòng)著社會的福祉。

因此，可以這樣說，唯一真實(shí)的教育是培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。只有借助培養(yǎng)學(xué)生作為問題解決能力以及自我改善能力的批判性思維能力，社會的自我完善才有可能，任何其他的方法，在杜威看來，就是在為社會準(zhǔn)備動(dòng)亂和暴力革命。培養(yǎng)批判性思維技能是各國強(qiáng)大的唯一真實(shí)的途徑。

四、教育變革可以再勇敢些

隨著近代中國在1840年敗于西洋，1895年敗于東洋，張之洞在《勸學(xué)篇》中指出，“古來世運(yùn)之明晦，人才之盛衰，其表在政，其里在學(xué)”。1915年開始的新文化運(yùn)動(dòng)把這種“學(xué)”界定為個(gè)性解放之學(xué)。發(fā)展個(gè)性和改善思維成為中國教育現(xiàn)代化的根本使命。因?yàn)槿藗冋J(rèn)識到，只有人的現(xiàn)代化，也就是人的思想和能力的現(xiàn)代化，才是建設(shè)現(xiàn)代國家的前提和基礎(chǔ)。剛剛結(jié)束的中共十九大把中國社會的主要矛盾界定為“人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”。這使得發(fā)展個(gè)體的批判性思維技能變得更加必要和迫切。因?yàn)檫@一方面意味著，相對于之前的“人民日益增長的物質(zhì)文化需要同落后的社會生產(chǎn)之間的矛盾”，今天的主要矛盾更加復(fù)雜。另一方面，人們對美好生活的界定，也更加多元。美好生活并不是由別人界定的，也不是從外界強(qiáng)加的，而是由個(gè)體界定的，是自己想過的生活，否則就不是美好生活。這就需要個(gè)體具有理性思考能力來選擇和實(shí)現(xiàn)自己的美好生活。

對于已經(jīng)深度融入世界的中國來說，國際社會所熱切發(fā)展的批判性思維技能，也是中國社會所迫切需要的。面對高度不確定的、競爭性的全球化知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，我們的教育應(yīng)以自己的方式，跟隨國際以培養(yǎng)批判性思維技能為核心的21世紀(jì)技能改革運(yùn)動(dòng)，發(fā)展個(gè)體理性的有效的習(xí)慣、適應(yīng)能力以及如何學(xué)習(xí)的能力，以幫助“培育自尊自信、理性平和、積極向上的社會心態(tài)”，培養(yǎng)具有全球競爭力的中國人，參與國際競爭，實(shí)現(xiàn)我們的戰(zhàn)略大局。

但是，教育培養(yǎng)作為問題解決能力和自我完善能力的批判性思維，會遭遇我們“教育即傳遞知識”“教育即發(fā)展德性”的傳統(tǒng)思維的限制。我國依據(jù)“核心素養(yǎng)”進(jìn)行革新的高中課程大綱把核心素養(yǎng)亦即21世紀(jì)技能理解為學(xué)科素養(yǎng)、學(xué)科思維和學(xué)科故事，并沒有強(qiáng)調(diào)批判性思維技能是一種通用能力，沒有看到它在個(gè)體完善和社會進(jìn)步方面的作用。因此，我們的教育變革還可以更勇敢些，把培養(yǎng)批判性思維、建設(shè)教育強(qiáng)國置于教育改革的核心。

杜威指出，教育的任務(wù)并不是要傳遞每種可能的信息。教育的使命在于發(fā)展根深蒂固的、有效的習(xí)慣和思考的習(xí)慣，并借以把被證實(shí)了的信念與單純的斷言、猜測和意見區(qū)分開來；在于發(fā)展一種偏愛有恰當(dāng)根據(jù)的結(jié)論的生動(dòng)的、真誠的和開放的態(tài)度；在于把適合于不同問題的探究方法和推理方法根植到個(gè)體的習(xí)慣之中。不管一個(gè)人吸取了多少道聽途說的知識和信息，只要他不具有這種開放的態(tài)度和習(xí)慣，那么，他的理智就沒有受到教育和訓(xùn)練。因此，教育的主要使命和職責(zé)就是提供條件，使學(xué)生養(yǎng)成這些理智習(xí)慣。這些習(xí)慣的形成就是理智的訓(xùn)練，也就是社會變革的動(dòng)力，用我們今天的話來說，就是美好生活的能力和強(qiáng)國的能力。

（作者單位：華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所）endprint