慕課在護(hù)理臨床實踐教學(xué)中的運(yùn)用研究

謝陽春，李敏清，林美珍*

（廣東省中醫(yī)院，廣東 廣州 510000）

慕課在護(hù)理臨床實踐教學(xué)中的運(yùn)用研究

謝陽春，李敏清，林美珍*

（廣東省中醫(yī)院，廣東 廣州 510000）

目的將慕課運(yùn)用到臨床實踐教學(xué)中，運(yùn)用慕課的開放性、共享性、碎片化及反復(fù)性的學(xué)習(xí)優(yōu)勢來彌補(bǔ)臨床護(hù)理實踐教學(xué)的不足，以提高護(hù)生在臨床護(hù)理實踐中的學(xué)習(xí)效果，為構(gòu)建高質(zhì)、高效的臨床護(hù)理教學(xué)模式奠定基礎(chǔ)。方法選取2015年7月～2016年7月在廣州中醫(yī)藥大學(xué)第二附屬醫(yī)院（廣東省中醫(yī)院）的本科護(hù)理實習(xí)生約200名作為研究對象，按照入院實習(xí)的先后順序?qū)⑵浞譃楦深A(yù)組和對照組。干預(yù)組給予“慕課”＋護(hù)理查房、病例討論教學(xué)法，對照組給予常規(guī)“小講課”、操作演示、護(hù)理查房等教學(xué)法。結(jié)果慕課教學(xué)能夠提高學(xué)生的綜合能力，試驗組學(xué)生理論和操作考試成績顯著高于對照組，兩組比較，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）；對比兩組畢業(yè)考試客觀結(jié)構(gòu)化成績中入院評估站、臨床常規(guī)技能操作站、應(yīng)急情景處理站、健康教育站4站成績，平均成績明顯提高，差異有統(tǒng)計學(xué)意義2014年廣東省臨床教學(xué)基地教學(xué)改革研究項目研究成果，OSCE總分兩組對比有統(tǒng)計意義（P＜0.05）；試驗組學(xué)生在溝通交流、分工合作、臨床決策、專業(yè)知識和技能、專業(yè)發(fā)展和評判性思維能力方面較對照組有較大提高（P＜0.05）。結(jié)論慕課能有效彌補(bǔ)臨床護(hù)理實踐教學(xué)的不足，提高護(hù)生在臨床護(hù)理實踐中的學(xué)習(xí)效果。值得在臨床教學(xué)實踐中應(yīng)用。

慕課；護(hù)理；臨床實踐；應(yīng)用

慕課，是由加拿大學(xué)者于2008年創(chuàng)造，也就是MOOC的音譯（大規(guī)模的網(wǎng)絡(luò)開放課程），是Massive Open Online Course的縮寫，是現(xiàn)今最流行的在線教學(xué)模式[1]。它指的是在線提供課程教學(xué)的全過程，包括學(xué)習(xí)過程評估和微證書的管理等[2]，簡單的說，慕課就是借用現(xiàn)代科技實施教學(xué)的一種手段[3]。國內(nèi)新興的慕課網(wǎng)站有MOOC中國、慕課網(wǎng)、中國大學(xué)、學(xué)堂在線、華文慕課等，作為一種大數(shù)據(jù)時代背景下的教育實踐創(chuàng)新，慕課在高等教育的發(fā)展中發(fā)揮了不可替代的地位，為教育改革提供了新思路[4-5]。

運(yùn)用慕課開放性、共享性、碎片化及反復(fù)性的學(xué)習(xí)優(yōu)勢來彌補(bǔ)臨床護(hù)理實踐教學(xué)的不足，同時，以網(wǎng)絡(luò)為載體的學(xué)習(xí)方法，也是當(dāng)下學(xué)生最易接受的學(xué)習(xí)途徑。因此，將慕課運(yùn)用到臨床護(hù)理教學(xué)中是值得研究和探討的護(hù)理教學(xué)問題之一。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2015年7月～2016年7月在廣州中醫(yī)藥大學(xué)第二附屬醫(yī)院（廣東省中醫(yī)院）的本科護(hù)理實習(xí)生約200名作為研究對象，按照入院實習(xí)的先后順序分為試驗組102名和對照組98名。

1.2 方法

對照組與實驗組護(hù)生在進(jìn)入臨床實習(xí)前均進(jìn)行2天崗前培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方法相同。之后分小組按照輪轉(zhuǎn)安排進(jìn)入臨床科室輪轉(zhuǎn)實習(xí)。兩組護(hù)生輪轉(zhuǎn)的科室、時長、考核標(biāo)準(zhǔn)均一致。對照組按照我院常規(guī)的臨床護(hù)理實踐教學(xué)計劃實施教學(xué)，試驗組將慕課教學(xué)法融入到臨床護(hù)理實踐教學(xué)中。

1.2.1 對照組護(hù)理

按照科室實習(xí)目標(biāo)由帶教老師進(jìn)行一對一帶教，每周集中一次教學(xué)活動，形式為老師?？评碚撌谡n、操作示范、病例討論和教學(xué)查房。

1.2.2 試驗組護(hù)理

按照科室實習(xí)目標(biāo)由帶教老師進(jìn)行一對一帶教，業(yè)余時間自行觀看由本?？平處焾F(tuán)隊策劃錄制的慕課教程，課程上傳到院內(nèi)知識管理平臺網(wǎng)，內(nèi)容包含本?？扑笳莆盏膶嵙?xí)要點、難點、教學(xué)查房的演示等，不給學(xué)生另行組織現(xiàn)場理論授課、操作示范和教學(xué)查房等。

1.3 觀察指標(biāo)

1.3.1 出科考核成績

出科考核包括理論考核和操作考核兩個部分，理論考核采取計算機(jī)在線考核隨機(jī)試卷的形式進(jìn)行，操作考核根據(jù)實習(xí)目標(biāo)要求要掌握的操作進(jìn)行抽簽考核。對比兩組實習(xí)生在輪科實習(xí)過程中的出科考試成績（共10個月）。

1.3.2 畢業(yè)考試客觀結(jié)構(gòu)化成績

實習(xí)結(jié)束前兩組學(xué)生統(tǒng)一進(jìn)行考核評估?？己嗽u估參考客觀結(jié)構(gòu)化（OSCE）形式，設(shè)立入院評估（包括護(hù)理體檢及病史收集）、臨床常規(guī)技能操作、應(yīng)急情景處理、健康教育4個考核評估站點。考核評估所涉及的案例及情景在先前培訓(xùn)中未體現(xiàn)，考官除標(biāo)準(zhǔn)化病人外，聘請與課題無關(guān)的高年資護(hù)士長及總帶教人員擔(dān)任。每個站點學(xué)生的表現(xiàn)由考官及標(biāo)準(zhǔn)化病人進(jìn)行雙評分，取平均分。

1.3.3 臨床核心能力問卷采用學(xué)生自評量表進(jìn)行。

量表由劉靜馨[6]制定。該表由24個條目組成，分為5個維度，分別是溝通交流（條目數(shù)為3）、分工合作（條目數(shù)為4）、臨床決策（條目數(shù)為6）、專業(yè)知識和技能（條目數(shù)為5）、專業(yè)發(fā)展和評判性思維（條目數(shù)為6）；從完全符合到完全不符合分5個等級，自4、3、2、1、0分別賦予分值。該量表的內(nèi)部一致性（Cronbach a系數(shù)為0.924）、內(nèi)容效度（量表水平的內(nèi)容效度的全體一致率為0.923、量表水平的內(nèi)容效度指數(shù)平均值為0.977。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

采用SPSS 18.0統(tǒng)計學(xué)軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，計量資料采用“±s”表示，采用t檢驗；計數(shù)資料采用x2檢驗，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2.1 出科考核成績（見表1）

表1 兩組學(xué)生出科考核成績比較（±s，分）

表1 兩組學(xué)生出科考核成績比較（±s，分）

注：P＜0.05

組別 n 理論成績 操作成績對照組 98 84.24±1.40 88.39±1.30試驗組 102 90.58±1.48 92.28±0.33 t 31.097 29.258

2.2 畢業(yè)考試客觀結(jié)構(gòu)化成績

對比兩組畢業(yè)考試客觀結(jié)構(gòu)化成績中入院評估站、臨床常規(guī)技能操作站、應(yīng)急情景處理站3站成績，平均成績明顯提高，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），而健康教育站無明顯變化，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），OSCE總分兩組對比，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

2.3 臨床核心能力得分比較（見表3）

表2 兩組學(xué)生OSCE考核成績比較（±s，分）

表2 兩組學(xué)生OSCE考核成績比較（±s，分）

分值 平均分 t值 P值對照組n=98 試驗組n=102入院評估站 15 10.20±3.23 13.60±4.26 6.3413 0.000臨床常規(guī)技能操作站 30 23.50±2.35 26.80±0.45 13.921 0.000應(yīng)急情景處理站 40 32.40±6.59 35.74±5.90 3.780 0.000健康教育站 15 12.35±5.24 13.98±5.00 2.251 0.026 OSCE總分 100 75.82±6.20 78.80±7.4 3.081 0.002

表3 臨床核心能力得分比較（±s，分）

表3 臨床核心能力得分比較（±s，分）

組別 n 溝通交流 分工合作 臨床決策 專業(yè)知識和技能 專業(yè)發(fā)展和評判性思維對照組 98 9.24±1.40 12.89±2.30 21.37±1.89 17.98±2.10 20.34±1.49試驗組 102 10.58±0.48 13.78±0.23 23.12±2.40 19.10±1.14 22.30±0.12 P P＜0.05 P＜0.05 P＜0.05 P＜0.05 P＜0.05

3 討 論

慕課是借助現(xiàn)代信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)的平臺，將傳統(tǒng)高等學(xué)校的課堂教學(xué)活動轉(zhuǎn)移到互聯(lián)網(wǎng)平臺，讓更多的學(xué)者在這個虛擬的教室里自由的學(xué)習(xí)?；ヂ?lián)網(wǎng)的強(qiáng)大作用，讓慕課的學(xué)習(xí)活動地點并不局限于傳統(tǒng)的固定課堂，能夠更好地實現(xiàn)教學(xué)資源的互聯(lián)共享[7]。慕課是當(dāng)今全球信息化背景下教育發(fā)展與科學(xué)技術(shù)進(jìn)步的必然，其快捷方便的特點，對于教學(xué)效率的提高，是不言而喻的[8]。

在技術(shù)飛速發(fā)展的時代下，慕課作為一種新型的教育方式，帶給教育者對教育方式的重新審視與思考，以教育技術(shù)提升教育價值、促進(jìn)教育發(fā)展。與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，慕課能更好地發(fā)揮學(xué)生的主體作用，彰顯了教學(xué)資源的優(yōu)質(zhì)性[9]。但慕課并非萬能，它只是教育發(fā)展道路上的一個墊腳石，我們應(yīng)該理性認(rèn)識它的意義所在[10]。

本研究在按照科室實習(xí)目標(biāo)由帶教老師進(jìn)行一對一帶教，?？评碚撌谡n、操作示范、病例討論和教學(xué)查房等基礎(chǔ)上增加自行觀看由本?？平處焾F(tuán)隊策劃錄制的慕課教程這一環(huán)節(jié)，結(jié)果顯示，慕課教學(xué)能夠提高學(xué)生的綜合能力,試驗組學(xué)生理論和操作考試成績顯著高于對照組，兩組比較，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）；對比兩組畢業(yè)考試客觀結(jié)構(gòu)化成績中入院評估站、臨床常規(guī)技能操作站、應(yīng)急情景處理站、健康教育站4站成績，平均成績明顯提高,差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），OSCE總分兩組對比，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）；試驗組學(xué)生在溝通交流、分工合作、臨床決策、專業(yè)知識和技能、專業(yè)發(fā)展和評判性思維能力方面較對照組有較大提高（P＜0.05）。由此可見，慕課能有效彌補(bǔ)臨床護(hù)理實踐教學(xué)的不足，提高護(hù)生在臨床護(hù)理實踐中的學(xué)習(xí)效果，值得在臨床教學(xué)實踐中應(yīng)用。但仍需要擴(kuò)大樣本量、設(shè)置多組對照組及盡可能減少干擾數(shù)據(jù)獲取的因素等以完善實驗研究方案，保證數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確真實。

我國對慕課的研究尚處于初期階段，研究領(lǐng)域狹窄，我們?nèi)孕枰侠淼膶徱?、思考，科學(xué)地探索其發(fā)展趨勢及模式，將其高效應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教育中，提升教育質(zhì)量。

[1] 黃 喆.英國推出大規(guī)模在線課程平臺以應(yīng)對美國的競爭[J].比較教育研究,2013(2):108.

[2] 王 萍.大規(guī)模在線開放課程的新發(fā)展與應(yīng)用[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究,2013(3):13-19.

[3] 李曉東.“慕課”對高校教師教學(xué)能力的挑戰(zhàn)與對策[J].南京理工大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2014,27(2):89-92

[4] 高 地.“慕課”:核心理念、實踐反思與文化安全[J].東北師大學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版),2014,5:178-186.

[5] 馬秋麗.高校思想政治理論課引入慕課的風(fēng)險及規(guī)避策略探析[D].山東大學(xué),2016.

[6] 劉靜馨．護(hù)理高仿真模擬教學(xué)中學(xué)生行為表現(xiàn)自評量表的研制[D]．廣州:廣州醫(yī)學(xué)院,2011.

[7] 鄧 超.“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高校思想政治教育中引入“慕課”的現(xiàn)實性探析[J].攀登,2016,4(35):128-130.

[8] 張鷙遠(yuǎn).“慕課”(MOOCs)發(fā)展對我國高等教育的影響及其對策[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版),2014,16(2):117-121.

[9] 劉 震,曹澤熙.“慕課”時代思想政治理論課的挑戰(zhàn)與機(jī)遇[J].思想理論教育導(dǎo)刊,2014(11).

[10] 吳萬偉.“慕課熱”的冷思考[J].復(fù)旦教學(xué)論壇,2014,(1).

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B

ISSN.2096-2479.2017.50.179.02

劉欣悅

林美珍 項目課題：2014年廣東省臨床教學(xué)基地教學(xué)改革研究項目研究成果