例談高中文言文教學(xué)中的情境構(gòu)建

胡豐產(chǎn)

受學(xué)生與文言文之間“代溝”的影響，高中文言文教學(xué)一直困難重重，古奧難懂是學(xué)生對(duì)古文最深的糾結(jié)。恰當(dāng)?shù)那榫晨梢詭椭鷮W(xué)生與“古人”建立起精神通感，從而使文言文的思想內(nèi)涵被學(xué)生有效吸收和理解基于此，筆者擬從實(shí)踐角度，通過(guò)具體案例談?wù)勅绾卧诟咧形难晕慕虒W(xué)中有效構(gòu)建情境。

要想領(lǐng)悟文言文的精神內(nèi)涵，需要學(xué)生對(duì)文言文的內(nèi)容、背景、情感有較好的把握，但高中生與文言文所呈現(xiàn)的那段“歷史”有著相當(dāng)深廣的“代溝”。高中生死摳一些翻譯技法，可能對(duì)通常難度的文言文能夠讀通，但卻不能讀懂，只能說(shuō)剛剛滿足了學(xué)生應(yīng)試的最低需求，對(duì)發(fā)展語(yǔ)文能力，以至發(fā)展綜合素養(yǎng)，是低效甚至是無(wú)效的。因而，采用情境法架起學(xué)生與文言文間的溝通橋梁，使他們盡可能與文本接近，從而深度領(lǐng)悟文本，就成了高中文言文教學(xué)中最常用的策略。

當(dāng)然，情境的構(gòu)建要有一定章法，隨意而盲目的情境只能適得其反——下面，筆者結(jié)合教學(xué)案例具體談一談如何操作。

一、借用影像構(gòu)建情境

在教學(xué)近現(xiàn)代文本時(shí)，教師可以使用現(xiàn)實(shí)生活中的具體事物來(lái)構(gòu)建情境。比如《江南的冬景》（郁達(dá)夫），從網(wǎng)絡(luò)上很容易找到江南冬天景物的影像，向?qū)W生展示。而且，身處南方的學(xué)生對(duì)這樣的情景也有著親身的體驗(yàn)，這個(gè)情境就比較容易構(gòu)建。但文言文所涉及的內(nèi)容就不同了，在那個(gè)沒(méi)有影像資料可以留存的年代，越遠(yuǎn)的歷史越是“物不是人亦非”。因而，大多（除了個(gè)別歷史文物、建筑，如黃鶴樓、岳陽(yáng)樓等）只能用“借”的方法來(lái)構(gòu)建情境。比如“借”當(dāng)代影視?。ㄗ詈貌挥谩皯蛘f(shuō)“的）、“借”國(guó)畫(huà)、古典音樂(lè)等，為學(xué)生構(gòu)建盡可能接近原貌的情境。

例如，《阿房宮賦》不是一篇建筑“說(shuō)明文”，而是借物論政的“資治”篇，對(duì)于這篇文章，只有讓學(xué)生切實(shí)感受到“輝煌與衰敗”的巨大反差，才能領(lǐng)會(huì)“滅六國(guó)者，六國(guó)也……族秦者，秦也”這一核心思想。但阿房宮已經(jīng)消失兩千多年，就算作者本人也是用想象來(lái)描繪的。怎樣讓學(xué)生感受“覆壓三百余里，隔離天日……金塊珠礫，棄擲邐迤……”與“楚人一炬，可憐焦土”間奢華與落寞的巨大反差？我就用壯觀的故宮;堅(jiān)強(qiáng)屹立的華表;圓明園遺址;頤和園尋常百姓游樂(lè);電影《秦始皇》;秦始皇兵馬俑這些資料將學(xué)生帶入“物是人非花已去”的情境中。這時(shí)，學(xué)生就不再是將思維局限在阿房宮的景物上，而是與杜牧的情感產(chǎn)生共情，深度理解“使秦復(fù)愛(ài)六國(guó)之人，則遞三世可至萬(wàn)世而為君……后人哀之而不鑒之，亦使后人而復(fù)哀后人也”這個(gè)思想。

二、學(xué)生構(gòu)建學(xué)習(xí)情境

“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特?！睂?duì)文言文的理解、消化，不僅是個(gè)傳授的過(guò)程，也是學(xué)生自我構(gòu)建的過(guò)程。后者，在當(dāng)前強(qiáng)調(diào)“個(gè)性化教育、以學(xué)生為中心、多元發(fā)展”的理念下，更值得教師去關(guān)注并落實(shí)。再加上文言文所涉及的情態(tài)已經(jīng)不可“復(fù)原”，那么，我們?yōu)槭裁床换趯W(xué)生發(fā)展的需要以及文言文的特征，開(kāi)放學(xué)習(xí)空間，引導(dǎo)學(xué)生用自己的思維去構(gòu)建解讀的情境呢？

例如，教學(xué)《燭之武退秦師》，這篇文章其實(shí)并沒(méi)有特別需要強(qiáng)調(diào)的精神主旨，這是一篇敘事文，就不怕學(xué)生會(huì)因把握不好而偏離了正確的價(jià)值觀、世界觀，恰恰可以放開(kāi)學(xué)生手腳，允許他們用自己的視角去解讀文章。教師事先安排幾名學(xué)生在課前進(jìn)行了準(zhǔn)備，在課堂上請(qǐng)這幾位學(xué)生（分別扮演秦伯、佚之狐、燭之武等）表演文本，給學(xué)生構(gòu)建起一個(gè)直觀的情境，

但這不是主體，而只是作為一個(gè)幫助學(xué)生感性理解的導(dǎo)入。

然后，教師與學(xué)生互動(dòng)：“讀了文章，也看了表演，大家說(shuō)說(shuō)感受吧，可以總說(shuō)也可以從細(xì)節(jié)上說(shuō)（打開(kāi)思維空間），可以古今對(duì)比也可以結(jié)合自身（提供思路）”……“老師，什么都可以說(shuō)嗎？”“嗯，思盡可言，言無(wú)不盡”……剛開(kāi)始，學(xué)生還有點(diǎn)放不開(kāi)，聊了幾句后，思維就放開(kāi)了。有的學(xué)生說(shuō)：“‘晉侯、秦伯圍鄭，以其無(wú)禮于晉，這句話讓我想到當(dāng)今一些霸權(quán)國(guó)家，無(wú)端發(fā)動(dòng)局部戰(zhàn)爭(zhēng)，盡是一些站不住腳的借口，欲加之罪，何患無(wú)辭！”有的說(shuō)：“我看到了高超的談判技巧，一是要表現(xiàn)出全心全意替對(duì)方考慮，二是想辦法利用矛盾，我們?cè)诂F(xiàn)實(shí)中與人交往可能會(huì)用到，在外交上更是值得學(xué)習(xí)的技巧。”有的說(shuō)：“請(qǐng)人吃飯，提前三天為請(qǐng)、兩天為叫、當(dāng)天為提溜。這個(gè)鄭伯，死到臨頭了起用燭之武，享樂(lè)的時(shí)候不知用人才，臨危而用，道歉也是假意，根本就不尊重燭之武。要是我，哼……（教師表態(tài)：家國(guó)事大，個(gè)人榮辱事小，建議，對(duì)老板可以——學(xué)生大笑——對(duì)國(guó)家還是一片冰心在玉壺）”……每名學(xué)生的表述，其實(shí)都是給學(xué)生構(gòu)建了一個(gè)不同的解讀情境。這種開(kāi)放、自建的情境，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展極有益處。

以上是筆者經(jīng)常使用的兩個(gè)文言文教學(xué)的情境構(gòu)建方法，其實(shí)情境構(gòu)建有章法無(wú)模式——教無(wú)定法，教師完全可以根據(jù)內(nèi)容和學(xué)生需求靈活掌握，比如朗讀法、問(wèn)題法、類(lèi)比法等都是有效的構(gòu)建情境方法。這里，只是提供一個(gè)思路供大家參考，相信廣大教師都能舉一反三，設(shè)計(jì)出屬于自己的有效方法。