理想思維的融合

陳睿+劉文雅

通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)（UDL）是一種課程設(shè)計(jì)的教學(xué)實(shí)踐，盡管非常有挑戰(zhàn)性，但它有望使教室里的每個(gè)人都可以接觸到觀念。任何人都有理由在一個(gè)學(xué)習(xí)單元內(nèi)進(jìn)行質(zhì)疑的權(quán)利，包括特殊教育項(xiàng)目的兒童。為了達(dá)到這個(gè)目的，UDL學(xué)習(xí)模型包括差異化教學(xué)，以及建立分析理解模型所必需的預(yù)設(shè)能力，但是教師仍然需要促使學(xué)習(xí)者開(kāi)發(fā)自我意識(shí)和興趣來(lái)點(diǎn)燃生活中的好奇心。這種參與的催化劑被稱為元認(rèn)知，這種最佳實(shí)踐，與教師在學(xué)生中建立批判性理解的方法同等重要。

阿瑟·L·科斯塔（Arthur L.Costa）和本納·卡里克（Bena Kallick），在我們的教育體系中明確的主張清晰的思想，鼓勵(lì)我們把思考作為“課程、教學(xué)和評(píng)估的重點(diǎn)”（p.2）。我們?nèi)匀槐仨殔^(qū)分批判性理解和元認(rèn)知。批判性理解需要明確的指導(dǎo)，教師提供分析和理解觀點(diǎn)所必需的技能和策略，來(lái)質(zhì)疑學(xué)科本身的內(nèi)容。我們向?qū)W生傳授技能和策略，這樣他們就可以挑戰(zhàn)那些看起來(lái)不正確的事實(shí)或信息。鼓勵(lì)學(xué)生挑戰(zhàn)作者的信息，以確定他們的觀點(diǎn)是否足夠包容，以達(dá)到合理期望的標(biāo)準(zhǔn)。然而，在元認(rèn)知的過(guò)程中，我們要求學(xué)生通過(guò)自己的思考過(guò)程來(lái)反思事實(shí)——思考他們的想法。理性在這里被正義和公平所取代。在批判性思維中，“當(dāng)學(xué)生針對(duì)那些不清楚以及令人困惑的觀點(diǎn)提出問(wèn)題或?qū)で蠼鉀Q方案時(shí)”（Marshall，20l3，p.3l），他們正在經(jīng)歷一次個(gè)人的啟蒙，將元認(rèn)知融入到他們對(duì)生活現(xiàn)實(shí)的感知中，這些信息對(duì)他們是誰(shuí)以及他們?nèi)绾芜m應(yīng)自己的世界造成持續(xù)的印象。實(shí)際上，教師努力向?qū)W生提供內(nèi)容的綜合理解，這是一種個(gè)人的聯(lián)系，為個(gè)人的意義提供了視角。

許多教師認(rèn)為批判性理解和元認(rèn)知在他們的教學(xué)技巧中是不可分割的。畢竟，這兩個(gè)概念都涉及思考。教育工作者“明確地教導(dǎo)孩子們把自己的想法與信息融合起來(lái)，停止思考，并對(duì)學(xué)術(shù)內(nèi)容作出反應(yīng)”（哈維和丹尼爾斯，2009，p.31）。區(qū)別在于，元認(rèn)知為動(dòng)機(jī)提供了基石，教育成為學(xué)生社會(huì)化經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。課程內(nèi)容不作為學(xué)生的一個(gè)非個(gè)人科目。我們要求學(xué)生根據(jù)個(gè)人與事實(shí)的關(guān)系，將這些事實(shí)與他們的推理能力聯(lián)系起來(lái)。我們?cè)诿恳粋€(gè)學(xué)生的批判性思維中建立的技巧和策略，都能讓人聯(lián)想到與外部世界有關(guān)的信息。學(xué)生們對(duì)事實(shí)提出了一種態(tài)度，認(rèn)為他們可以通過(guò)老師提供的支持，如腳手架、自我評(píng)估和同伴評(píng)估的機(jī)會(huì)，以及其他有意識(shí)的策略來(lái)建立學(xué)生的應(yīng)變能力。

為什么教育工作者要注意元認(rèn)知？我們可能會(huì)從哈維和丹尼爾斯（2009）的一份聲明中得到啟示：“我們教孩子們?cè)趯W(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上采取行動(dòng)，促進(jìn)改變，或者像我們成年人在日常生活中所做的那樣做出改變。”（p.90）。關(guān)鍵是要保持警惕，因?yàn)樗麄円庾R(shí)到外面的世界，以及他們認(rèn)為自己是主動(dòng)的、積極的貢獻(xiàn)者。

羅伯特·H·麥克阿瑟（Robert H.MacAthur）是一位理論物理學(xué)家，也是一位數(shù)學(xué)家，他曾向著名生物學(xué)家愛(ài)德華·O·威爾遜（Edward o.Wilson）（2013）提出了一項(xiàng)關(guān)于自然環(huán)境中物種平衡的問(wèn)題：從一個(gè)荒蕪的島開(kāi)始。當(dāng)它填滿物種的時(shí)候，其他島嶼的外來(lái)物種數(shù)量越來(lái)越少，所以遷入的數(shù)量就下降了。同時(shí)，隨著島上物種的增多，種群變得更加擁擠，物種的平均種群數(shù)量減少。由于物種滅絕的速度增長(zhǎng)，因此，當(dāng)島嶼填滿時(shí)，滅絕率等于遷入率，物種的數(shù)量達(dá)到平衡。

我們可能要問(wèn)的問(wèn)題是，麥克阿瑟對(duì)生態(tài)學(xué)的興趣源于數(shù)學(xué)，還是他對(duì)生態(tài)學(xué)的興趣與數(shù)學(xué)產(chǎn)生了有意義的聯(lián)系？在他生命的某一時(shí)刻，麥克阿瑟一定得出了自己的結(jié)論，即這兩個(gè)主題對(duì)他來(lái)說(shuō)都有意義，這是一個(gè)適合他感知的世界的聯(lián)系。這種聯(lián)系只能被稱為元認(rèn)知，麥克阿瑟擁有一種批判性的才華，使他在自己選擇的職業(yè)中獲得成功。一旦教師激活學(xué)生的思維到批判性理解和元認(rèn)知，這些思維模式就成為了學(xué)生獨(dú)特的表達(dá)方式和他們的世界的一種激發(fā)因素。

教學(xué)中的成功與成功育兒沒(méi)有什么不同。一個(gè)孩子沿著公路旅行，在田野里看到動(dòng)物。然后她問(wèn)她的母親或父親：“那只動(dòng)物叫什么？”吃的是什么？為什么它會(huì)躺在陰涼處呢？孩子們會(huì)問(wèn)問(wèn)題，父母會(huì)讓他們參與到引起他們興趣的討論中。父母甚至可以把他們的孩子送到動(dòng)物園去探索他們對(duì)動(dòng)物的好奇心。通過(guò)這種方式，父母幫助他們的孩子與世界建立聯(lián)系，從而激活他們的元認(rèn)知。

教師們?cè)诮淌依镆?jiàn)證了學(xué)生們對(duì)內(nèi)容不感興趣。學(xué)生需要來(lái)自家庭、老師和同齡人的人際關(guān)系，因?yàn)槲覀兌荚谟绊懻谶M(jìn)行的真實(shí)世界的發(fā)展建設(shè)，這些都是塑造我們情感和思想的非虛構(gòu)成分。我們見(jiàn)證了挑戰(zhàn)和成功，使我們?nèi)祟悡碛泄餐哪繕?biāo)，使我們?cè)诘厍蛏系臅r(shí)間變得真正有意義和有趣。批判性理解可能是我們理解生命抽象概念的指南，但它是我們的個(gè)性化連接，而我們通過(guò)元認(rèn)知來(lái)衡量我們生活中豐富的意義。

參考文獻(xiàn)：

Costa，A.L.&Kallick，B.（n.d.）.Learning and leading with Habits of Mind.Alexandria，VA：ASCD.

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Marshall，J D.（2013）.Succeeding with inquiry in science and math classrooms.Alexandria，VA：ASCD

Wilson，E W.（2013）. Letters to a young scientist.New York，NY：Liveright Pubishing.