指向深度學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)校本評價

關(guān)鍵詞 深度學(xué)習(xí)，核心素養(yǎng)，學(xué)業(yè)評價

中圖分類號G63 文獻標(biāo)識碼B 文章編號0457-6241（2017）21-0024-07

“學(xué)習(xí)如何發(fā)生”“如何促進學(xué)習(xí)”“怎樣評價學(xué)業(yè)”是歷史學(xué)習(xí)領(lǐng)域的三個基本研究命題。碎片化、快餐化、微型化的淺層學(xué)習(xí)方式，已不適應(yīng)新時期教育改革的發(fā)展需求了。以知識遷移推進、史事深刻理解而建構(gòu)起的學(xué)生個人情境化知識體系，已成為與時俱進的學(xué)習(xí)新理念。學(xué)生深度學(xué)習(xí)尤為必要，指向核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)評價不斷成為培育學(xué)生深度學(xué)習(xí)的主要陣地。因而，探討學(xué)生深度學(xué)習(xí)的情境意蘊及發(fā)生機制，進而研討深度學(xué)習(xí)之核心素養(yǎng)評價，實為深化拓展深度學(xué)習(xí)、完善教育評價改革的應(yīng)然之義。

一、指向核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)中所養(yǎng)成的具有學(xué)科思維的必備品質(zhì)和關(guān)鍵能力，是知識與能力、過程與方法，以及情感價值的綜合反映。歷史核心素養(yǎng)主要包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷要素層面。蘊含核心素養(yǎng)的歷史深度學(xué)習(xí)，是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)生學(xué)習(xí)新知識，并將它們?nèi)谌朐械臍v史學(xué)習(xí)活動中，在眾多史事之間進行聯(lián)系，并能將已有的史事遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的高階學(xué)習(xí)。

歷史深度學(xué)習(xí)是一種有意義的學(xué)習(xí)方式，凸顯了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動性和創(chuàng)造性。這種學(xué)習(xí)要求學(xué)生深入理解學(xué)習(xí)情境。只有把握了學(xué)習(xí)情境，才可能厘清差異，并對新情境做出“舉一反三”的判斷，從而實現(xiàn)過程與方法的遷移運用。假如學(xué)生不能將知識運用到學(xué)習(xí)的新情境中去解決問題，僅是膚淺的理解、機械的記憶、簡單的復(fù)制史實，那么學(xué)習(xí)仍停留在淺層學(xué)習(xí)的水平上。只有學(xué)生在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識并遷移到相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境中，才可以說是達到了深度學(xué)習(xí)的目的。

歷史深度學(xué)習(xí)的第一大特征是蘊含“情境性”。歷史學(xué)習(xí)情境是一種以情感調(diào)節(jié)為手段，以學(xué)科實際為基礎(chǔ)，以促進學(xué)生積極思考、自我發(fā)展為目標(biāo)的、優(yōu)化了的學(xué)習(xí)環(huán)境。歷史學(xué)習(xí)情境具有一定的時空架構(gòu)，學(xué)生可以將所要學(xué)習(xí)的史事置于時空條件下進行觀察、分析，一方面能善于運用時空概念術(shù)語，建構(gòu)史事時序關(guān)聯(lián)，另一方面能獲取時空的符號信息和考察時空的史事邏輯?！扒榫场本哂行睦淼那笞C需求，學(xué)生通過獲取可信的史料，擁有努力重現(xiàn)真相的態(tài)度，通過積極評析史料類型屬性、甄別符合歷史真相的有效線索，進而揭示歷史演進的連環(huán)證據(jù)，體驗歷史之謎的探究過程與方法。

歷史深度學(xué)習(xí)是一種認(rèn)知經(jīng)驗的活動過程，學(xué)生必須把自己納入特定的學(xué)習(xí)情境之中，并和他們所處的情境進行互動地信息交換?！爱?dāng)學(xué)生把學(xué)習(xí)探究當(dāng)成努力嘗試的過程時，學(xué)生就會獲得學(xué)習(xí)的主動權(quán)和積極性，從而使學(xué)習(xí)向著更適合于自身發(fā)展的路徑前進”。①設(shè)置學(xué)習(xí)情境是歷史深度學(xué)習(xí)的重要體現(xiàn)之一。如何設(shè)計基于核心素養(yǎng)的歷史深度學(xué)習(xí)情境呢？Moodle平臺PBL網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)情境模型②（圖1）可提供參考。

圖1模型是在具體教學(xué)目標(biāo)指引下，學(xué)生能夠通過分析、理解、假設(shè)、求證等策略達成目標(biāo)的學(xué)習(xí)環(huán)境，它具有一定的啟發(fā)性、新穎性、趣味性和互動性。將圖1學(xué)習(xí)情境模型運用于歷史學(xué)習(xí)中，可以激發(fā)學(xué)生探究問題、解決問題的積極性和創(chuàng)造性，真正促進學(xué)生變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，由“學(xué)會”向“會學(xué)”轉(zhuǎn)變，有利于發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。歷史教學(xué)中教師要找準(zhǔn)“學(xué)習(xí)情境”切入點，設(shè)計形式多樣的學(xué)習(xí)情境模型，挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能，以提高學(xué)生探究歷史的內(nèi)驅(qū)力，培養(yǎng)學(xué)生的求異思維和創(chuàng)新精神。

歷史深度學(xué)習(xí)的第二大特征是培養(yǎng)發(fā)散—批判性思維。發(fā)散—批判性思維包括洞察、分析和評估等過程。構(gòu)成發(fā)散性批判思維的基本要素是斷言、論題和論證。借助發(fā)散—批判性思維，學(xué)生可以在歷史敘述中發(fā)現(xiàn)漏洞，抵制毫無證據(jù)意識的歷史解釋。當(dāng)然，發(fā)散—批判性思維并非僅僅是一種否定性思維，而是一種具有建設(shè)性的學(xué)科能力。這種能力就是能對一件歷史現(xiàn)象給出更多可選擇的解釋，思考歷史結(jié)論的研究價值，并能運用所獲得的新知識來解決歷史奧秘。有學(xué)者將“‘批判性思維理解為‘為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維”。③有鑒于此，歷史深度學(xué)習(xí)要求教師傾力引導(dǎo)學(xué)生以批判的態(tài)度來思考，以證據(jù)來推理，運用各種理智來檢驗歷史推論，在思考的同時做出改進，對別人的解釋提出具有探索性和深刻性的見解。指向歷史深度學(xué)習(xí)的發(fā)散—批判性思維模型見表1。

歷史教學(xué)培養(yǎng)發(fā)散—批判性思維，要避免先記憶基礎(chǔ)史實，然后再解決實際問題的學(xué)習(xí)行為。這種機械的線性的學(xué)習(xí)觀念，容易讓學(xué)生在基礎(chǔ)知識的掌握中厭煩歷史學(xué)習(xí)，激發(fā)不了學(xué)生的學(xué)習(xí)志趣。歷史教師要積極為學(xué)生設(shè)置含義較為清晰的問題，鼓勵學(xué)生進行比較、應(yīng)用、評估、分析、綜合，而不僅局限于聽課和記憶，要讓歷史問題變得有驅(qū)動力和刺激性，并努力讓學(xué)生做出判斷和辯護，然后決定提供一些證據(jù)。這樣學(xué)生就會對一些重要問題做出判斷，決定何時與如何去使用某一方法，或在解決一個問題的不同方法中做出選擇。如此幫助學(xué)生認(rèn)清歷史問題的本質(zhì)，學(xué)生就能學(xué)會如何運用證據(jù)來解決問題。更為重要的是，這種經(jīng)歷也使其真正學(xué)會了歷史學(xué)的推理技巧，并運用于實踐去完成現(xiàn)實中的學(xué)習(xí)任務(wù)。

指向核心素養(yǎng)的歷史深度學(xué)習(xí)，一個明晰的主線就是學(xué)習(xí)要圍繞著問題的最終解決而推進。如果建立了以問題解決為核心的學(xué)習(xí)情境系統(tǒng)，自然就抓住了歷史深度學(xué)習(xí)的要義。歷史深度學(xué)習(xí)是一種有目的的基于問題解決的學(xué)習(xí)，也是一種基于實踐的探究性學(xué)習(xí)。以問題解決為本的深度學(xué)習(xí)有利于克服歷史傳統(tǒng)教學(xué)中的種種弊端。

二、深度學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)評價

指向深度學(xué)習(xí)的歷史核心素養(yǎng)評價，主要是以學(xué)習(xí)目標(biāo)為依據(jù)，運用觀察、反思、調(diào)查、測驗等方法，來收集學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)結(jié)果等領(lǐng)域的客觀資料，對學(xué)習(xí)效果做出鑒定和價值判斷，反思和修訂學(xué)習(xí)目標(biāo)的活動。本文將以家國情懷等學(xué)科素養(yǎng)為例，重點探討將學(xué)生學(xué)業(yè)水平分類方法（SOLO）、國際學(xué)生評估項目（PISA）等評價理念運用于核心素養(yǎng)校本評價的創(chuàng)新設(shè)計。endprint

國際流行的學(xué)生學(xué)業(yè)水平分類方法（SOLO），

“一般將學(xué)生對于具體問題的反應(yīng)水平分為五層：前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展，復(fù)雜性呈逐級上升的趨勢，前一個較低層次的結(jié)構(gòu)會成為下一個較高層次結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)”。①歷史學(xué)科家國情懷等核心素養(yǎng)，主要是指學(xué)習(xí)歷史應(yīng)具有的社會責(zé)任與人文追求，是學(xué)生對自己國家和人民所表現(xiàn)出來的深情大愛，是對國家富強、人民幸福所展現(xiàn)出來的理想追求，包括認(rèn)同歷史發(fā)展的傳統(tǒng)文化、追求歷史提供的人生哲理、汲取求真求實的學(xué)科精神和關(guān)注國家命運的情懷，以及形成面向世界的開放心態(tài)。借用SOLO的理念，可以把家國情懷學(xué)業(yè)水平建立起如表2的關(guān)聯(lián)。

表2說明，國際學(xué)業(yè)水平分類法（SOLO）適用于家國情懷等核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)評價。這種評價方式具有教育意義的詮釋性特點?！霸忈屧u價”的特點是要求從學(xué)生角度來理解學(xué)生的語言、概念、行動，希望通過評價來促進教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展。在這一評價理念指導(dǎo)下，SOLO評價法運用于家國情懷核心素養(yǎng)評價中，可以采用如檔案袋和概念匹配等評價技術(shù)，評價任務(wù)研制與評分由教師決定，教師、學(xué)生皆可以參與評價過程，評價效度依賴于評價專業(yè)團隊內(nèi)的信任共識，而評價的學(xué)習(xí)理念主要源于建構(gòu)主義理論。也就是說，家國情懷等核心素養(yǎng)的習(xí)得，被視為是學(xué)生個人學(xué)習(xí)建構(gòu)的結(jié)果?；赟OLO評價法而創(chuàng)新后的評價范式，要求評價關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程，通過詮釋學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)表現(xiàn)來發(fā)現(xiàn)、改進教師教學(xué)問題與學(xué)生核心素養(yǎng)的積累問題。因此，教師往往需要詮釋學(xué)生家國情懷等核心素養(yǎng)的作品或者表現(xiàn)，以便實現(xiàn)形成性評價的宗旨?？紤]到家國情懷是一種統(tǒng)整、累積性的核心素養(yǎng)，很難用外部大規(guī)模紙筆測試方法來評價，基于SOLO分類評價法的新評價范式需要課堂評價的深度介入，其評價任務(wù)也要與學(xué)生生活環(huán)境發(fā)生聯(lián)結(jié)。雖然評價中學(xué)生獲得的評價權(quán)是有限的，但仍可以通過推論、再次推論獲得學(xué)生學(xué)習(xí)動機與態(tài)度的相關(guān)信息。

國際學(xué)生評估項目（PISA）也是著名的等級水平評價法，其任務(wù)是在不同程度上將學(xué)生掌握知識的水平量化、標(biāo)準(zhǔn)化和外顯化。PISA在解決問題能力、閱讀素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)等要素均有標(biāo)準(zhǔn)化的量規(guī)，每個量規(guī)劃分為不同的等級水平。而解決問題能力水平是指綜合運用所學(xué)知識，解決生活中真實問題的能力，這正是深度學(xué)習(xí)中核心素養(yǎng)發(fā)展的重要取向之一。PISA評估中的解決問題能力水平及相關(guān)的評價經(jīng)驗，適用于家國情懷等核心素養(yǎng)的評價要求?；赑ISA評估的新型評價范式需要收集六個方面的評價信息：理解問題的能力、識別問題的特征、呈現(xiàn)問題、解決問題、反思解決辦法和交流解決問題的辦法。因此，我們也可以把PISA評價解決問題的能力水平與家國情懷學(xué)業(yè)表現(xiàn)建立起比對表，如表3所示。

將PISA評價法（解決問題能力水平）借鑒到家國情懷學(xué)業(yè)評價中，創(chuàng)新后的評價方式有“經(jīng)驗—分析”的特點，也有邏輯實證主義的特征。也就是說，創(chuàng)新后的評價方式可以通過評價報告或檢測來實現(xiàn)教師對學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)控制。在這種新的評價方式下，評價形式可以采用總結(jié)性評價色彩的標(biāo)準(zhǔn)化測試，評價任務(wù)研制與評分由評價專家主持，評價效度可以基于測量心理學(xué)相關(guān)技術(shù)加以確保，評價理念可以采取行為主義的學(xué)習(xí)理論，秉承學(xué)生知識的習(xí)得是逐步積累的觀念。由于這種評價所采取的任務(wù)是紙筆測試，大多關(guān)注學(xué)生呈現(xiàn)的最終行為結(jié)果，不大關(guān)注真實性任務(wù)設(shè)計。因此，在實踐操作中可以單獨設(shè)計量規(guī)表，對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機與態(tài)度的進行考察。

國際學(xué)習(xí)目標(biāo)的分層法，同樣對家國情懷的核心素養(yǎng)評價有借鑒意義。學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，淺層學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平較低，定位在低級認(rèn)知技能的獲得，參與初階思維活動。與之相對應(yīng)，深度學(xué)習(xí)擁有高級的認(rèn)知水平，定位在高級認(rèn)知技能的獲得，參與高階段思維活動。教育家布魯姆對認(rèn)知學(xué)習(xí)目標(biāo)劃分為知道、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合及評價等六個層次。據(jù)此，淺層歷史學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平停留在“知道”“領(lǐng)會”這兩個層次上，主要是史實的簡單描述、記憶或復(fù)制；而深度歷史學(xué)習(xí)更注重知識的深度理解和高階應(yīng)用。深度的歷史學(xué)習(xí)離不開高階思維，高階思維是深度學(xué)習(xí)的必要條件和核心特征，高階思維能力的發(fā)展有助于促進深度的歷史學(xué)習(xí)，深度歷史學(xué)習(xí)又有助于提高元認(rèn)知策略并促進思維水平的發(fā)展。基于認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)的分類，我們可以把深度學(xué)習(xí)中的價值觀培育（家國情懷等核心素養(yǎng)）繪成圖2所示的模型。

家國情懷等核心素養(yǎng)評價，對學(xué)生而言是應(yīng)用已經(jīng)掌握的知識和技能去解決問題，創(chuàng)造性地完成給定的學(xué)習(xí)任務(wù)，內(nèi)化形成一定的價值觀。這不是通過回憶、辨認(rèn)和區(qū)分給出的答案或重復(fù)陳述性知識的過程，而是學(xué)生全方位表現(xiàn)自己能力和表達自己思想水平的過程。

由圖2可知，對不同歷史學(xué)習(xí)水平的遷移進行分類，最具代表性的是依據(jù)先前學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情境與當(dāng)前問題解決的相似度將其劃分為近遷移和遠遷移。近遷移是指在與先前歷史知識非常類似的情境下發(fā)生的遷移行為。近遷移模式下，歷史問題解決過程中使用的知識形態(tài)與知識獲取時呈現(xiàn)的狀態(tài)非常類似。當(dāng)原有歷史知識與當(dāng)前問題之間存在較大差異或聯(lián)結(jié)關(guān)系距離較遠，如在學(xué)習(xí)辛亥革命和國民革命之后，能夠解釋現(xiàn)代化模式，由于它們之間遷移的跨度較遠，是學(xué)科情境向非學(xué)科情境的遷移，因此形成了遠遷移。當(dāng)前后兩個事件中要素的匹配程度越低，甚至超越了初始學(xué)習(xí)情境范圍，遷移的難度就會增大，但遷移的程度就會越高，學(xué)生的主觀能動性會體現(xiàn)得更有價值?；谏疃葘W(xué)習(xí)的“遷移”分析，我們將核心素養(yǎng)評價融入深度學(xué)習(xí)中，建構(gòu)的結(jié)構(gòu)模式見圖3所示。

圖3的“新知理解”并不完全屬于深度學(xué)習(xí)?！靶轮斫庵饕笇κ聦嵭?、概念性、程序性等知識的深層次掌握。‘掌握的最低標(biāo)準(zhǔn)是能將此類知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系，并且這種聯(lián)系穩(wěn)固、準(zhǔn)確、科學(xué)?！雹傩轮斫庵饕ê唵巫儞Q表達形式，例如把歷史敘述變?yōu)檫x擇題，保持知識呈現(xiàn)時的原有規(guī)模，尚未引入其他知識點與這個表述之間的聯(lián)系。初始學(xué)習(xí)達不到一定的深度和水平，遷移是不會發(fā)生的。但新知理解對深度歷史學(xué)習(xí)具有重要意義，對新知識的熟悉程度在很大程度上影響遷移。新知理解并不能作為評價核心素養(yǎng)的主要指標(biāo)，只能用于評價深度學(xué)習(xí)的一種基礎(chǔ)。endprint

“新知理解”對應(yīng)的學(xué)習(xí)行為是“深度分析”，包括學(xué)生的自我情感投入、情感認(rèn)同，進行歷史問題價值的隱喻表達和顯形判斷?！吧疃确治觥钡膶W(xué)業(yè)表現(xiàn)既是學(xué)生完成評價的過程，也是其找到適合自己學(xué)習(xí)的過程。評價“深度分析”需要過程性評價、水平性評價等方式交互使用，這樣能讓學(xué)生在多樣化的評價手段中沉淀核心素養(yǎng)。過程性評價運用于學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，水平性評價運用于學(xué)生階段性學(xué)科核心素養(yǎng)達成評價。

圖3中的“內(nèi)部關(guān)聯(lián)遷移”，是指在歷史知識體系內(nèi)部完成的新遷移，沒有超越新知識結(jié)構(gòu)范圍，認(rèn)知情境與遷移情境都在新知識體系內(nèi)部?！皟?nèi)部關(guān)聯(lián)遷移”包括脫離歷史知識原有形態(tài)的遷移，但不超出階段性學(xué)習(xí)和單元學(xué)習(xí)范疇?！皟?nèi)部關(guān)聯(lián)遷移”對應(yīng)的學(xué)習(xí)行為是“深度設(shè)計”，“深度設(shè)計”的評價任務(wù)主要為價值識別、價值判斷，學(xué)生具有“情感價值”的意愿。圖3中的“外部拓展遷移”是指不需要外來提示的情況下學(xué)生能主動地進行的遷移，能獨立地解決問題。“外部拓展遷移”是讓學(xué)生脫離歷史新知識結(jié)構(gòu)本身的限制，在復(fù)雜情境的刺激下，面對更加綜合性的問題進行的高級應(yīng)用?！巴獠客卣惯w移”對應(yīng)的學(xué)習(xí)行為是“深度實踐”，“深度實踐”的評價任務(wù)是價值識別、價值認(rèn)同，學(xué)生有“情感價值”的實踐成果。

家國情懷的學(xué)業(yè)評價涉及學(xué)科理解、學(xué)科實踐等各個方面。我們的評價實踐要借用西方教育領(lǐng)域中的經(jīng)驗—分析評價、詮釋評價和批判—理性評價等范式。這三類評價范式的實質(zhì)是艾坎海德對教育評價理論與實踐的思考，對于我國教育發(fā)展具有重大的參考價值。一方面評價活動要設(shè)計綜合性考核任務(wù)，能體現(xiàn)認(rèn)知水平、思維方法和心智運動技能，進一步開放評價范式，促進評價利益相關(guān)者如教師、學(xué)生、家長等達成共識；另一方面評價任務(wù)要密切結(jié)合生活，并與其他課程整合起來加以評價，借助公民素養(yǎng)、行規(guī)禮儀、志愿服務(wù)和社會實踐等維度，來觀察、記錄、分析和反饋家國情懷的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。通過對西方三類評價范式的學(xué)術(shù)思考，我們就能更好地定位歷史核心素養(yǎng)評價的所屬分類，進而清晰歷史核心素養(yǎng)評價的理論圖景。

三、核心素養(yǎng)的校本評價要求

目前學(xué)生深度學(xué)習(xí)的價值取向和評價方式也經(jīng)歷著不斷的變革。歷史核心素養(yǎng)評價變革最為關(guān)鍵的是對于評價理念、評價價值的認(rèn)識。歷史教師可以將現(xiàn)有的評價量規(guī)加以改造，并整合到評價實踐中，獲得復(fù)雜的評價項目（維度）。

明晰核心素養(yǎng)的評價目的。核心素養(yǎng)的評價目的決定了評價的總體實踐，這是開展評價的一個前提。促進教與學(xué)變革、提升學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)評價必需關(guān)注的。評價要緊密圍繞學(xué)科本質(zhì)、探究交流、推理批判、責(zé)任態(tài)度、審美創(chuàng)新，積極設(shè)計學(xué)科情境，脫離教材的具體史實，考查學(xué)生在個人的、學(xué)校的、社會的生活情境中的學(xué)科能力，提高學(xué)生運用知識和解決問題的能力。為了更好地明確評價目的，我們需要注意發(fā)揮歷史課堂評價的形成性作用，實實在在地把課堂作為診斷歷史教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的重要工具。為了避免培育終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)的評價目的受到忽視，在未來歷史教育評價發(fā)展中，我們可采取多種措施來保障各種評價項目之間必要的平衡。如可加大歷史課堂評價的監(jiān)督力度，規(guī)定課堂評價中增加學(xué)科核心素養(yǎng)的考核力度，組織歷史教研人員隨機抽測核心素養(yǎng)落實情況等。評價核心素養(yǎng)是為了學(xué)生更好地適應(yīng)未來生活與社會挑戰(zhàn)，終身學(xué)習(xí)能力勢必成為評價的關(guān)注目標(biāo)。

加大核心素養(yǎng)的評價力度。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的評價不僅需要大規(guī)?？荚?，也需要日常的課堂評價，不能脫離具體的課程運作。歷史課堂評價是促進教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生學(xué)習(xí)、提升學(xué)生終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)的主要陣地。從歷史課堂評價發(fā)展現(xiàn)狀看，歷史教師可先對學(xué)科核心素養(yǎng)個別條目進行評價，然后再綜合地評價若干條素養(yǎng)條目，最終評價所有的素養(yǎng)條目。這可以通過學(xué)科內(nèi)整合、跨學(xué)科整合、超學(xué)科整合等方式來實現(xiàn)，進而達成歷史核心素養(yǎng)評價的落實。從歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的評價操作看，可先分開評價“知識目標(biāo)”“技能目標(biāo)”和“情意目標(biāo)”，以便降低評價的難度，等條件成熟后再整體地評價核心素養(yǎng)。盡管評價“情意目標(biāo)”并不容易，但不能因其實施難度被忽略甚至被放棄，要鼓勵一線歷史教師運用檔案袋、日常觀察等手段，引導(dǎo)學(xué)校和教師重視學(xué)生的“情意目標(biāo)”發(fā)展。評價項目應(yīng)設(shè)計富有學(xué)生個性意義的評價任務(wù)，設(shè)計來自學(xué)生日常生活的情感價值的任務(wù)情境，以此激發(fā)學(xué)生完成評價任務(wù)的動機與態(tài)度。

完善核心素養(yǎng)的評價項目。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)評價還與學(xué)生的學(xué)習(xí)動機與態(tài)度休戚相關(guān)。評價中歷史教師要獲得有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的第一手資料，從而了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，分析產(chǎn)生此種學(xué)習(xí)動機與態(tài)度的原因，明晰這些要素與核心素養(yǎng)習(xí)得的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，進而為發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)提供有益的幫助。完善歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的評價項目，評價的任務(wù)情境和維度項目，要與學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和生活實際密切相關(guān)，呈現(xiàn)給學(xué)生的評價任務(wù)是有價值的，要求讓學(xué)生運用已有的知識完成這個有價值的任務(wù)。通過觀察學(xué)生的操作、思考、交流等表現(xiàn)，來評價學(xué)生問題解決、實踐能力、創(chuàng)造能力和批判性思維等發(fā)展?fàn)顩r。評價項目可以引入“表現(xiàn)性任務(wù)”，因為傳統(tǒng)選擇、是非、判斷題較難評價高階技能，無法展現(xiàn)學(xué)生思維歷程?！氨憩F(xiàn)性任務(wù)”一般要求學(xué)校對歷史教師課中、課后所用的評價項目進行常規(guī)考察，規(guī)定表現(xiàn)性任務(wù)布置與應(yīng)用的一般要求，從而督促“表現(xiàn)性任務(wù)”在課堂上的落實。

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的評價能否真正實現(xiàn)，在根本上取決于評價理念的轉(zhuǎn)變。評價不再是對學(xué)生過去學(xué)習(xí)情況的判定，而是為學(xué)生以后的人生發(fā)展提供有積極意義的支持性信息。評價要使學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)自己在某些方面的素養(yǎng)有欠缺，從而能夠制定改進策略并有可參考的方法和可執(zhí)行的途徑進行改進。

【作者簡介】朱文琪，中學(xué)高級教師，任職于江蘇省教育考試院，主要研究方向為教育考試與評價。

【責(zé)任編輯：李婷軒】endprint