文化思維能力：外語(yǔ)教育的終端

【摘 要】我國(guó)外語(yǔ)教育及其改革的弊端在應(yīng)試教育背景中常常被遮蔽，但是面對(duì)全球化浪潮及文化“走出去”戰(zhàn)略，隨著外語(yǔ)利用層次的遞進(jìn)，其問(wèn)題就變得非常嚴(yán)重。造成這一癥結(jié)的原因在于對(duì)學(xué)生文化思維能力的發(fā)展重視不夠或落實(shí)不到位。各類外語(yǔ)教學(xué)法止于語(yǔ)言形式的機(jī)械練習(xí)不是外語(yǔ)教育的終點(diǎn)，而正是一個(gè)起點(diǎn)，在體會(huì)、把握語(yǔ)言與思維邏輯關(guān)系的基礎(chǔ)上，通過(guò)大量批評(píng)性語(yǔ)言接觸逐漸培養(yǎng)學(xué)生的文化思維能力，從而主動(dòng)、積極地提升從事高層次外語(yǔ)寫作或漢譯外實(shí)踐的意識(shí)與創(chuàng)造能力。

【關(guān)鍵詞】外語(yǔ)教育；文化思維能力；語(yǔ)言形式；認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)；外語(yǔ)教學(xué)法

【中圖分類號(hào)】G633.4 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2017）67-0023-04

【作者簡(jiǎn)介】陳偉，天津外國(guó)語(yǔ)大學(xué)（天津，300204）外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)文化研究中心副主任，教授，博士，天津外語(yǔ)電子音像出版社社長(zhǎng)，語(yǔ)言、出版與軟實(shí)力研究中心主任。

伴隨著中國(guó)幾十年的外語(yǔ)熱，包括基礎(chǔ)教育與高等教育在內(nèi)的外語(yǔ)課程改革也一直浪潮不斷，雖然迄今已歷經(jīng)數(shù)次，但針對(duì)應(yīng)試（功利）教育、“啞巴式英語(yǔ)”教學(xué)模式、大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試等的改革，收效甚微，因而它成為中國(guó)教育改革影響最大也最具爭(zhēng)議的熱點(diǎn)之一。遭受質(zhì)疑與詬病的焦點(diǎn)當(dāng)然就在于外語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量似乎一直不見提高，而學(xué)校和教師則越改越不知道方向，越改越覺得前途渺茫，于是只能違背改革初衷，折回或變相回到各類考試的指揮棒下。從學(xué)生角度來(lái)說(shuō)，他們?cè)谕庹Z(yǔ)學(xué)習(xí)中確實(shí)付出了很大努力，但收效很小，許多學(xué)生掌握的外語(yǔ)只能停留在初級(jí)的閱讀、寫作與外譯漢層次，至于聽說(shuō)與漢譯外，大多不敢，即便敢做，質(zhì)量也非常低。然而，這種孱弱的外語(yǔ)產(chǎn)出能力與應(yīng)用能力卻往往能夠應(yīng)付國(guó)內(nèi)基礎(chǔ)教育與高等教育體系下的任何考試，因而外語(yǔ)教育的弊端常常被遮蔽，但是一旦切換到現(xiàn)實(shí)的國(guó)際化、全球化背景，隨著外語(yǔ)利用層次的遞進(jìn)，其問(wèn)題就變得非常嚴(yán)重。例如，隨著我國(guó)當(dāng)前文化“走出去”戰(zhàn)略進(jìn)程的深化，高水平翻譯人才尤其是漢譯外文學(xué)翻譯人才欠缺的問(wèn)題越趨突出，尤為尷尬的是，鑒于學(xué)生在基礎(chǔ)甚至高等教育階段獲得的孱弱的外語(yǔ)能力，高水平翻譯人才的培養(yǎng)極為緩慢而艱巨。造成這一局面的原因很多，本文認(rèn)為，外語(yǔ)教育的終端在于學(xué)生文化思維能力的培養(yǎng)與發(fā)展，我國(guó)外語(yǔ)教育及其改革的癥結(jié)之一就是對(duì)此重視不足或落實(shí)不夠。本文由此展開理性反思。

一、外語(yǔ)教學(xué)不應(yīng)止于語(yǔ)言形式

課堂教學(xué)的有效性是外語(yǔ)教育改革的重要論題之一，因此，基于課堂教學(xué)的各種外語(yǔ)教學(xué)法的翻新與應(yīng)用成為我國(guó)外語(yǔ)教育改革的一個(gè)重要表現(xiàn)。從“語(yǔ)法翻譯法”（Grammar-translation approach）（用母語(yǔ)翻譯教授外語(yǔ)書面語(yǔ)的傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)法，即通過(guò)語(yǔ)法講解輔以翻譯練習(xí)來(lái)教學(xué)外語(yǔ)：教師和學(xué)生一起逐詞、逐句地把課文翻譯成母語(yǔ)，注意力集中在外語(yǔ)和母語(yǔ)的異與同上，強(qiáng)調(diào)閱讀理解的正確性，以提高閱讀能力）、“直接法”（The direct method）（不允許使用母語(yǔ)，用動(dòng)作和圖畫等直觀手段解釋詞義和句子，強(qiáng)調(diào)直接學(xué)習(xí)和直接應(yīng)用，注重語(yǔ)言實(shí)踐練習(xí)，重視口語(yǔ)和語(yǔ)音教學(xué)，能有效地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力）、“聽說(shuō)法”（Audio-lingual approach）（以句型結(jié)構(gòu)為主線編寫外語(yǔ)教材，課堂上以句型操練為核心，著重培養(yǎng)學(xué)生口語(yǔ)能力為主要目標(biāo)，故又叫口語(yǔ)法、句型法、結(jié)構(gòu)法等）、“情景語(yǔ)言教學(xué)法”（Situational language teaching） （要求語(yǔ)言教學(xué)盡可能運(yùn)用一個(gè)完整、協(xié)調(diào)一致的情景，情景最好真實(shí)而有趣，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)），到“交際法”（The communicative approach）（目的是增強(qiáng)學(xué)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的交際能力，因此課文教學(xué)的重點(diǎn)是理解課文的內(nèi)容與整體意義，而不是語(yǔ)言本身；要求學(xué)生有規(guī)律地在小組或者兩兩活動(dòng)中進(jìn)行信息差意義傳遞活動(dòng)）、“任務(wù)型教學(xué)法”（Task-based language teaching）（強(qiáng)調(diào)“通過(guò)交際來(lái)教”，而不是“為交際而教”，因此教師需要圍繞特定的交際和語(yǔ)言項(xiàng)目設(shè)計(jì)出具體、可操作的任務(wù)，學(xué)生通過(guò)表達(dá)、溝通、交涉、解釋、詢問(wèn)等各種語(yǔ)言活動(dòng)形式來(lái)完成任務(wù)，以達(dá)到學(xué)習(xí)和掌握語(yǔ)言的目的），還有“全身反應(yīng)法”（Total physical response）、“暗示法”（Suggestopedia）、“基于內(nèi)容的教學(xué)法”（Content-based instruction teaching）等，這些教學(xué)法在我國(guó)外語(yǔ)教育史上都曾經(jīng)在一定范圍或程度上產(chǎn)生過(guò)主導(dǎo)作用，有的甚至為我國(guó)教育部制定的中學(xué)英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)所推薦和提倡。

這些外語(yǔ)教學(xué)法盡管與語(yǔ)言學(xué)發(fā)展的相關(guān)新成果密不可分，例如“語(yǔ)法翻譯法”根植于現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)的興起，“聽說(shuō)法”源出結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)，“交際法”深受功能語(yǔ)言學(xué)的影響，但是由于這些語(yǔ)言學(xué)理論自身立論的視角不同，對(duì)語(yǔ)言本質(zhì)與功能的認(rèn)識(shí)與揭示也是不全面的，無(wú)法覆蓋外語(yǔ)教學(xué)的整體體系，因而在實(shí)際教學(xué)中總是捉襟見肘，致使相當(dāng)一部分教師要么教學(xué)方法走極端，例如在課堂上完全不講語(yǔ)法，要么對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)和方法無(wú)所適從，從而在一定程度上動(dòng)搖了教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性以及外語(yǔ)教學(xué)的連貫性。

更為重要的是，這些外語(yǔ)教學(xué)法大抵都是圍繞著語(yǔ)言的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法這三大形式要素展開的，即使有些也重于意義或內(nèi)容的理解，但在課堂上學(xué)生積極但機(jī)械訓(xùn)練的還只是語(yǔ)言形式?！叭窖h(huán)教學(xué)法”是這一現(xiàn)象的集中體現(xiàn)：第一步：知識(shí)輸入儲(chǔ)備，即跟隨教師學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的單詞、語(yǔ)法、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)；第二步：糾正，即教師集中糾正學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)的漏洞、弱點(diǎn)、發(fā)音等問(wèn)題，并引領(lǐng)學(xué)生練習(xí)所學(xué)知識(shí)點(diǎn)，開始嘗試使用語(yǔ)言；第三步：實(shí)景應(yīng)用，即學(xué)生與教師在真實(shí)場(chǎng)景中互動(dòng)，學(xué)生獲得充分的機(jī)會(huì)表達(dá)自己，從而靈活應(yīng)用考點(diǎn)、句型。這些語(yǔ)言形式層面的東西，尤其是語(yǔ)法與句法項(xiàng)目，揭示出語(yǔ)言的內(nèi)在規(guī)律，能夠幫助學(xué)生正確、標(biāo)準(zhǔn)地使用語(yǔ)言，學(xué)生多做點(diǎn)這些練習(xí)確實(shí)有益。endprint

然而問(wèn)題是，語(yǔ)言形式是靜態(tài)的，缺失了與實(shí)際語(yǔ)境的結(jié)合，因而在實(shí)際言語(yǔ)活動(dòng)中無(wú)法真實(shí)地表現(xiàn)特定的環(huán)境、特定的情感、特定的意圖、特定的文化等，因而不能算是真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用。這其間缺失的一個(gè)重要教學(xué)環(huán)節(jié)就是，學(xué)生對(duì)相應(yīng)語(yǔ)言形式及其意義內(nèi)容基于社會(huì)、文化而融合的邏輯性與藝術(shù)性缺少有意識(shí)的欣賞與批評(píng)。這一環(huán)節(jié)極為重要：對(duì)其間邏輯性的欣賞與批評(píng)有助于學(xué)生把握語(yǔ)言形式背后的社會(huì)與文化理?yè)?jù)，對(duì)其間藝術(shù)性的欣賞與批評(píng)則有助于學(xué)生形象而地道地產(chǎn)出外語(yǔ)。

這一環(huán)節(jié)牽涉的就是外語(yǔ)學(xué)習(xí)的文化思維能力，它對(duì)于跨文化交際實(shí)踐而言是根本性的。在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)生大多基于漢語(yǔ)思維來(lái)書寫外語(yǔ)語(yǔ)言，從而產(chǎn)生太多的中國(guó)式外語(yǔ)（例如Chinglish），就是文化思維能力缺失的結(jié)果。這些中國(guó)式外語(yǔ)盡管語(yǔ)法、句法都正確，但是在特定語(yǔ)境下，當(dāng)語(yǔ)言的地道性、文學(xué)性或社會(huì)性等屬性凸顯時(shí)，它們就變得幾乎毫無(wú)價(jià)值了。外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社和美國(guó)湯姆森學(xué)習(xí)集團(tuán)共同出版的《漢語(yǔ)900句》于2006年8月30日首發(fā)，向全球50個(gè)國(guó)家推廣使用，然而這本書最初的譯本卻因?yàn)椴粔虻氐?，幾乎全部返工重?lái)。在當(dāng)前全球化及中國(guó)文化“走出去”戰(zhàn)略語(yǔ)境下，我們強(qiáng)調(diào)“講好中國(guó)故事”、用“外國(guó)人能理解的方式”，強(qiáng)調(diào)高水平的文學(xué)翻譯人才、外宣人才等，根本上都是對(duì)外語(yǔ)教育中文化思維能力的呼喚與渴求。

二、外語(yǔ)教育具有文化與認(rèn)知雙重屬性

縱觀外語(yǔ)教育史，“文化”與“認(rèn)知”可謂外語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)的兩個(gè)重要關(guān)鍵詞，對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)自身而言，都具有本體論與方法論屬性。

語(yǔ)言是文化的一部分，受文化的影響，特定的文化有著特定的語(yǔ)言，但語(yǔ)言又是文化的基石，反映了一個(gè)民族的歷史狀況和文化背景，蘊(yùn)藏著該民族對(duì)人生與社會(huì)的觀念、生活方式和思維特征?？梢姡Z(yǔ)言與文化相互影響，相互作用，不可分割。這一關(guān)系為包括外語(yǔ)教育在內(nèi)的語(yǔ)言教育設(shè)定了制約參數(shù)：語(yǔ)言教學(xué)與文化認(rèn)知無(wú)法割裂，離開了語(yǔ)言的文化認(rèn)知是玄虛的，離開了文化的語(yǔ)言教學(xué)則是機(jī)械的。具體而言，外語(yǔ)學(xué)習(xí)不僅要掌握這門外語(yǔ)的語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法，而且要了解他們的社會(huì)文化，知道使用這種語(yǔ)言的人如何看待事物，如何觀察世界，如何用他們的語(yǔ)言來(lái)反映他們社會(huì)的思想、習(xí)慣與行為。否則，任何語(yǔ)言使用或交流都將是機(jī)械而空洞的，甚至無(wú)法順利進(jìn)行，由于文化上的差異，即使語(yǔ)言表達(dá)準(zhǔn)確無(wú)誤，有時(shí)也不一定能夠取得交流效果，甚而產(chǎn)生誤會(huì)。正因?yàn)槿绱?，隨著外語(yǔ)教育理念的改革與發(fā)展，跨文化（交際）能力的要求越來(lái)越超過(guò)傳統(tǒng)上對(duì)語(yǔ)言形式能力的要求。

然而問(wèn)題是，當(dāng)下所謂的文化教學(xué)只是在課堂內(nèi)外播放一些外文歌曲或?qū)υ挷牧希虼┎寤蚪M織專題講座簡(jiǎn)單介紹有關(guān)外語(yǔ)國(guó)家的歷史概況、風(fēng)土人情、價(jià)值觀念、宗教習(xí)俗、節(jié)日假日、飲食習(xí)性、會(huì)客禮儀，或者問(wèn)候語(yǔ)、禁忌語(yǔ)、體態(tài)語(yǔ)等。這樣的外語(yǔ)教學(xué)表面上是立論于語(yǔ)言與文化的學(xué)理關(guān)系，但除了一些文化特色詞的外漢差異，例如“知識(shí)分子”和intellectual，“斗爭(zhēng)會(huì)”和revival meeting，都基本與語(yǔ)言使用或交際無(wú)關(guān)，而只是利用了上述文化屬性的材料來(lái)進(jìn)行的傳統(tǒng)意義上的語(yǔ)言形式練習(xí)。外語(yǔ)課堂轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲饬x上的文化課堂，其要旨在于通過(guò)外語(yǔ)教學(xué)讓學(xué)生深刻感知或把握語(yǔ)言與文化之間的作用與反作用關(guān)系：一方面，語(yǔ)言是生活在特定國(guó)家或民族中的人們世世代代沿襲下來(lái)的符號(hào)體系，依附有或滲透著該國(guó)家或民族的文化基因、意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀念等；另一方面，語(yǔ)言層面的表征形式、話語(yǔ)技巧、詩(shī)學(xué)風(fēng)格、篇章結(jié)構(gòu)、文體特色等都具有特定國(guó)家或民族的文化屬性，是文化的形式鏡像。只有融合了這一要旨的外語(yǔ)教學(xué)才能有助于學(xué)生形成文化思維能力，從而在實(shí)際的外語(yǔ)應(yīng)用中真正地發(fā)揮出獨(dú)立主體的作用，通過(guò)對(duì)地道的外語(yǔ)形式的靈活操控，來(lái)表達(dá)特定的意圖、理念、思想或價(jià)值觀。這一點(diǎn)正是高層次漢譯外文學(xué)翻譯人才的核心能力所在。

作為人類思維的結(jié)晶，語(yǔ)言是人類表達(dá)觀念和思想的方式之一，是認(rèn)知系統(tǒng)的一部分。認(rèn)知論的邏輯基礎(chǔ)就是意義與概念相通，意義對(duì)應(yīng)于范疇，范疇始源于對(duì)現(xiàn)實(shí)的體驗(yàn)，即意義來(lái)源于人類對(duì)現(xiàn)實(shí)的感知與認(rèn)識(shí)，從而形成“現(xiàn)實(shí)—認(rèn)知—語(yǔ)言”的三維關(guān)系。在這三維關(guān)系中，“認(rèn)知—語(yǔ)言”指意義借助語(yǔ)言符號(hào)外化為感性存在物從而實(shí)現(xiàn)交際，而“現(xiàn)實(shí)—認(rèn)知”則強(qiáng)調(diào)意義來(lái)自對(duì)客觀外界的體驗(yàn)實(shí)踐，是物質(zhì)活動(dòng)的內(nèi)化。外語(yǔ)教學(xué)的認(rèn)知論于20世紀(jì)60年代由美國(guó)心理學(xué)家J. B. Carroll提出，它以認(rèn)知心理學(xué)為理論依據(jù)，把教學(xué)的策略建構(gòu)依附到學(xué)習(xí)者這一認(rèn)知主體的各種因素上，聚焦語(yǔ)言教學(xué)和一般認(rèn)知能力之間密不可分的聯(lián)系，重視感知、理解、邏輯思維等智力活動(dòng)在外語(yǔ)教學(xué)中的積極作用，強(qiáng)調(diào)在理解掌握語(yǔ)法規(guī)則的基礎(chǔ)上進(jìn)行有意義的操練。認(rèn)知論反對(duì)機(jī)械模仿，主張外語(yǔ)教學(xué)以學(xué)生為主，強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，鼓勵(lì)學(xué)生使用語(yǔ)言的創(chuàng)造精神，這對(duì)個(gè)性化教育的實(shí)施、培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際運(yùn)用外語(yǔ)的綜合能力有著重要意義。

然而問(wèn)題是，當(dāng)下所謂的認(rèn)知教學(xué)更側(cè)重于對(duì)外語(yǔ)的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法的分析與鍛煉，以強(qiáng)化學(xué)生對(duì)具有普遍意義的語(yǔ)言形式或結(jié)構(gòu)的理解和掌握，而弱化了語(yǔ)言形式與社會(huì)、認(rèn)知與文化之間的個(gè)性化的聯(lián)系：語(yǔ)言形式是人們對(duì)世界的一種認(rèn)知方式，受人們認(rèn)識(shí)世界的方法和規(guī)律的制約，是有理?yè)?jù)的；而認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)研究的成果表明，學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的形成不可避免地受到生物特征和進(jìn)化史的約束，是種系學(xué)和個(gè)體發(fā)生學(xué)共同作用的結(jié)果，具有跨時(shí)空差異，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)普遍認(rèn)定的ICM理想化認(rèn)知模型（Idealized Cognitive Model），就是指特定文化背景中說(shuō)話人對(duì)某領(lǐng)域中的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)所作出的抽象、統(tǒng)一而理想化的理解。例如，概念隱喻不僅僅是一種簡(jiǎn)單的語(yǔ)言現(xiàn)象，更是人類思維的一種方式與復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)，蘊(yùn)含了社會(huì)與文化方面的各類信息與特征。文化的認(rèn)知體系包括思維方式、信仰、宗教、倫理道德、審美觀念等一系列內(nèi)容，它們是文化思維能力的重要內(nèi)容，也是通達(dá)文化思維能力的一條重要的理?yè)?jù)路徑，正如Boers and Lindstromberg（2006）所說(shuō)：“對(duì)于語(yǔ)言教學(xué)最有潛在價(jià)值的認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)觀點(diǎn)是它對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的概念理?yè)?jù)的探索，因?yàn)閷?duì)有理?yè)?jù)的語(yǔ)言切分成分的表征可以提高學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言的理解和記憶，促進(jìn)他們的跨文化意識(shí)，增進(jìn)學(xué)習(xí)效率?！眅ndprint

三、外語(yǔ)教學(xué)中文化思維能力的培養(yǎng)

“學(xué)習(xí)英語(yǔ)的表層價(jià)值是掌握新的交際工具，而其深層價(jià)值則是增添新的思維方式，提高思維能力?！保◤埡髩m，2000）從認(rèn)識(shí)論角度看，思維是人腦的機(jī)能對(duì)客觀世界的本質(zhì)屬性或規(guī)律性的一種間接、概括的反映，它不僅是自然界高度發(fā)展的產(chǎn)物，更是人類社會(huì)發(fā)展、認(rèn)識(shí)水平不斷提高的結(jié)晶。從語(yǔ)言、文化與思維的關(guān)系來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言是“組織在聲音物質(zhì)中的思想”（索緒爾語(yǔ)），是思維的物質(zhì)外殼或運(yùn)作形式，構(gòu)成一種形式與內(nèi)容、具體與抽象的關(guān)系；文化取向、文化意識(shí)影響著思維方式，不同的地理環(huán)境或不同的社會(huì)接觸會(huì)形成不同的生活習(xí)慣和地域文化，繼而產(chǎn)生不同的世界觀和方法論，思維方式又反映、強(qiáng)化了文化取向和文化意識(shí)。一個(gè)人隨著年齡的增長(zhǎng)，不斷受到社會(huì)、經(jīng)濟(jì)環(huán)境影響和本民族文化的濡染，其思維方式會(huì)逐漸成形穩(wěn)定。根據(jù)美國(guó)社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家海姆斯（Hymes）提出、肯納爾（Canale）和斯溫（Swain）進(jìn)一步完善的交際教學(xué)法理論，交際能力包括語(yǔ)法能力、社會(huì)語(yǔ)言能力、話語(yǔ)能力和策略能力四個(gè)方面，它們的綜合則是一種文化思維能力。可見，培養(yǎng)學(xué)生的外語(yǔ)文化意識(shí)和外語(yǔ)思維是學(xué)好外語(yǔ)的前提和基礎(chǔ)，而不能局限在語(yǔ)法能力上。鑒于我國(guó)基礎(chǔ)教育與高等教育層次的學(xué)生都已經(jīng)過(guò)了早期塑形教育階段，文化思維能力的開發(fā)只能依靠運(yùn)動(dòng)神經(jīng)和語(yǔ)言統(tǒng)感訓(xùn)練。

為此，外語(yǔ)教學(xué)首先要讓學(xué)生切身體會(huì)到外語(yǔ)與漢語(yǔ)的不同思維方式，尤其是認(rèn)知這種不同思維方式對(duì)兩種語(yǔ)言的影響。中西方思維方式的差異絕非源于中國(guó)人與西方人在大腦生理機(jī)能的不同，而是源于中國(guó)與西方的民族特點(diǎn)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)心理、風(fēng)俗習(xí)慣、價(jià)值觀念、宗教信仰、生活方式等特定社會(huì)、歷史與文化傳統(tǒng)因素。總體來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)民族具有精確性、理性、分析性與線性客體思維，而漢語(yǔ)民族則具有模糊性、直覺性、綜合性與螺旋式主體思維，這些思維差異最終投射到英語(yǔ)與漢語(yǔ)構(gòu)成的差異上，例如漢語(yǔ)里形容詞、成語(yǔ)特別多，抽象名詞特別少，形容詞不存在比較級(jí)，動(dòng)詞也無(wú)所謂“時(shí)態(tài)”“單復(fù)數(shù)”，含義只能通過(guò)具體語(yǔ)境來(lái)確定，歸納式的語(yǔ)篇架構(gòu)等，這些都與英語(yǔ)有著較大的差異。外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)打破文化傳統(tǒng)思維定式，通過(guò)類比思維教學(xué)，讓學(xué)習(xí)者在差異中感受不同的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，并由此探視其中所涉的民族特征與文化傳統(tǒng)的張力。這樣的語(yǔ)言訓(xùn)練有助于學(xué)生總結(jié)出外語(yǔ)的思維規(guī)律和文化意識(shí)，誘發(fā)他們從外語(yǔ)母語(yǔ)者的思維角度進(jìn)行外語(yǔ)學(xué)習(xí)與理解，逐漸養(yǎng)成在外語(yǔ)文化意識(shí)支配下使用外語(yǔ)的習(xí)慣。只有獲得了這樣思維能力的外語(yǔ)素養(yǎng)才有可能去從事高層次的外語(yǔ)寫作或漢譯外實(shí)踐。

其次，在體會(huì)、把握語(yǔ)言與思維方式關(guān)系的基礎(chǔ)上，通過(guò)課堂內(nèi)外大量的外語(yǔ)文學(xué)作品閱讀或外語(yǔ)影視作品觀看，尤其是鼓勵(lì)大量的外文背誦，既強(qiáng)化學(xué)生對(duì)語(yǔ)言形式的熟練度，同時(shí)也逐漸培養(yǎng)他們的文化思維能力。這里特別鼓勵(lì)基于語(yǔ)言文本（腳本）自身的批判性閱讀或觀看，讓學(xué)生親身感受、體驗(yàn)語(yǔ)言體系的邏輯性與審美性及其對(duì)文化的依賴性，同時(shí)輔以詩(shī)學(xué)、敘事學(xué)、文體學(xué)、美學(xué)等學(xué)科知識(shí)的傳授，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)外語(yǔ)語(yǔ)言作品的鑒賞能力，以及基于不同國(guó)家文學(xué)作品詩(shī)學(xué)與敘事學(xué)層面差異而具備的轉(zhuǎn)換能力，從而主動(dòng)、積極地提升從事高層次外語(yǔ)寫作或漢譯外實(shí)踐的意識(shí)與創(chuàng)造能力。

四、結(jié)束語(yǔ)

當(dāng)下外語(yǔ)教學(xué)共同體的基本論題通常是：外語(yǔ)是一種交流工具，外語(yǔ)教育應(yīng)該擺脫應(yīng)試教育而回歸到工具學(xué)科應(yīng)用的位置上，由此教師要摒棄之前過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法、詞匯的授課方式，轉(zhuǎn)變教學(xué)思想，迎合培養(yǎng)學(xué)生從“會(huì)讀會(huì)寫”到“真正全面掌握英語(yǔ)”的素質(zhì)教育大趨勢(shì)。然而，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，這一論題的根基似乎有所撼動(dòng)，因?yàn)榧幢闶乾F(xiàn)有的翻譯器（軟件）、語(yǔ)音自動(dòng)生成器（軟件）等高科技語(yǔ)言產(chǎn)品，都已經(jīng)能夠高質(zhì)量地實(shí)現(xiàn)不同語(yǔ)言間的轉(zhuǎn)換，發(fā)揮出專業(yè)性的語(yǔ)言工具功能。這一態(tài)勢(shì)值得外語(yǔ)教學(xué)共同體理性反思。但是不管如何，文化思維能力總是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者應(yīng)該獲得的基本素養(yǎng)，也是全球化浪潮中生存和發(fā)展的基本能力，在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)，它也是從事高層次外語(yǔ)實(shí)踐的人必須依賴的能力。endprint