“現(xiàn)代教育學(xué)之父”

王叢

赫爾巴特（1776-1841），19世紀(jì)德國(guó)哲學(xué)家，心理學(xué)家，教育家。

一、赫爾巴特的生平

1776年5月4日，赫爾巴特生于德國(guó)奧爾登堡的一個(gè)司法官家庭。幼年的時(shí)候得益于母親和家庭教師的共同教育。

1794年，赫爾巴特進(jìn)入耶拿大學(xué)，期間他研究康德、費(fèi)希特、古希臘哲學(xué)家巴門尼德等人的著作和學(xué)說(shuō)，這對(duì)他以后的思想發(fā)展產(chǎn)生了很大的影響，如他的統(tǒng)覺(jué)理論就是在萊布尼茨的微覺(jué)統(tǒng)覺(jué)說(shuō)、康德的統(tǒng)覺(jué)原則的基礎(chǔ)上提出來(lái)的。

1797年初，他還沒(méi)有修完大學(xué)課程，就應(yīng)聘去瑞士做了貴族馮·斯泰格爾的家庭教師，教育他的三個(gè)孩子，到1799年。這兩年左右的教育實(shí)踐時(shí)間雖然很短暫，但在赫爾巴特的生命中卻極為重要：他培養(yǎng)了對(duì)教育的興趣，積累了寶貴的教育經(jīng)驗(yàn)，尤為重要的是，在此期間還與瑞士著名的教育家裴斯泰洛齊相識(shí)，參觀了裴氏在布格多夫的教育實(shí)驗(yàn)，受到他教育思想的很大影響。1800年到1802年，赫爾巴特主要在不來(lái)梅宣傳和研究裴斯泰洛齊的教育理論。

1802年，赫爾巴特在哥丁根大學(xué)取得博士學(xué)位，并且留校任教，到1809年。期間，他先后撰寫了《裴斯泰洛齊教學(xué)方法之批評(píng)》等研究裴斯泰洛齊教育思想的著作，并開(kāi)始提出了自己的“科學(xué)教育學(xué)”的基本學(xué)說(shuō)，形成了自己的教育理論體系，寫出了他第一本教育學(xué)專著《普通教育學(xué)》。

1809年，赫爾巴特應(yīng)聘擔(dān)任哥尼斯堡大學(xué)的哲學(xué)與教育學(xué)教授，側(cè)重從心理學(xué)的角度探討教育問(wèn)題，先后寫出《心理學(xué)論文集》《心理學(xué)教科書》等著作，他還創(chuàng)立了教育研究所，并設(shè)立附屬的實(shí)驗(yàn)學(xué)校，訓(xùn)練教師，指導(dǎo)教學(xué)，來(lái)運(yùn)用、驗(yàn)證他的心理學(xué)研究成果。這樣明確地、有意識(shí)地建立實(shí)驗(yàn)基地來(lái)運(yùn)用、驗(yàn)證研究成果的做法，是赫爾巴特的創(chuàng)舉，雖然在他之前，裴斯泰洛齊也有過(guò)類似的做法。赫爾巴特也因此進(jìn)一步充實(shí)了他的教育理論，使其更趨完整，從而有了他的《教育學(xué)講授綱要》《普通教育學(xué)綱要》等教育學(xué)著作的問(wèn)世。

二、赫爾巴特的教育思想

赫爾巴特的教育思想極為豐富，很多方面都有開(kāi)創(chuàng)性的意義。

（一）使教育學(xué)成為具有科學(xué)性的學(xué)科

赫爾巴特在教育史上第一個(gè)明確提出教育學(xué)的科學(xué)性問(wèn)題。在他看來(lái)，教育學(xué)要具有科學(xué)性，而要讓教育學(xué)具有科學(xué)性，就要以哲學(xué)和心理學(xué)作基礎(chǔ)。他說(shuō)：“教育學(xué)作為一種科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說(shuō)明教育的目的；后者說(shuō)明教育的途徑、手段與障礙。”除了哲學(xué)和心理學(xué)，倫理學(xué)在他教育科學(xué)的構(gòu)建中也具有重要的地位。他的《普通教育學(xué)》的主要內(nèi)容有三個(gè)大的方面：教育的目的、教學(xué)、道德教育。教育的目的以哲學(xué)為基礎(chǔ)，教學(xué)理論以心理學(xué)為基礎(chǔ)，道德教育以倫理學(xué)為基礎(chǔ)。也因此，他的《普通教育學(xué)》被公認(rèn)為是第一部具有科學(xué)體系的教育學(xué)著作，他本人則被譽(yù)為“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”“現(xiàn)代教育學(xué)之父”。

這三大基礎(chǔ)中，以心理學(xué)更為重要，他說(shuō)：“教育者的第一門科學(xué)，雖然遠(yuǎn)非其科學(xué)的全部，也許就是心理學(xué)。應(yīng)當(dāng)說(shuō)是心理學(xué)首先記述了人類活動(dòng)的全部可能性?！痹谶@方面，他做到了相當(dāng)精細(xì)的地步，把心理學(xué)與學(xué)科教學(xué)結(jié)合起來(lái)，著有《論數(shù)學(xué)應(yīng)用于心理學(xué)的可能性與必要性》。

（二）提出了兩元的教育目的論

人既是社會(huì)的成員，又是一個(gè)個(gè)體，這就是人的屬性的兩重性，由人的兩重性決定。人們對(duì)教育的目的的認(rèn)識(shí)，也有兩個(gè)角度：

一個(gè)是社會(huì)需求的角度，認(rèn)為教育的目的就是教育人懂得并遵守社會(huì)規(guī)范。亦即，通過(guò)教育使一個(gè)人從自然人成長(zhǎng)為社會(huì)人。在中國(guó)，教育的這個(gè)目的，被詮釋為“明人倫”。在西方，如柏拉圖，就認(rèn)為教育是建立和鞏固“理想國(guó)”的工具，而教育的目的要適應(yīng)政治目的，要培養(yǎng)哲學(xué)家和軍人；亞里士多德則認(rèn)為，教育的目的是要把所有的人都培養(yǎng)成民主政治所需要的公民；夸美紐斯則似乎說(shuō)得更為恰切：“只有受過(guò)恰當(dāng)教育之后，人才能成為一個(gè)人?！鼻耙粋€(gè)“人”，就是自然人，后一個(gè)“人”，則是社會(huì)人。

一個(gè)是個(gè)體發(fā)展的角度，認(rèn)為教育的目的是促進(jìn)人的自我發(fā)展。如：盧梭認(rèn)為，教育的目的是適應(yīng)兒童的本性，使其身心得到充分地發(fā)展；裴斯泰洛齊認(rèn)為，教育的目的就是要使人的天賦才能得到充分的和諧的發(fā)展，成為有智慧的有德行的、身體健康、能勞動(dòng)的人；懷特海則在他的《教育的目的》一書中指出：教育的目的是為了激發(fā)和引導(dǎo)他們的自我發(fā)展之路。

這兩個(gè)角度有密切的聯(lián)系：從自然人成長(zhǎng)為社會(huì)人，其實(shí)也是人的自我發(fā)展；而人的自我發(fā)展，也有助于一個(gè)人在社會(huì)上的角色定位。

但是，二者之間也有區(qū)別，主要是側(cè)重點(diǎn)不同。過(guò)分地強(qiáng)調(diào)社會(huì)需求，可能會(huì)壓抑某些人個(gè)性的發(fā)展，如我國(guó)上世紀(jì)，一度要求社會(huì)成員要做一塊“磚”、一枚“螺絲釘”，哪里需要就往哪里搬，就擰在哪里，顯然忽視了個(gè)體的興趣愿望，從而給個(gè)體的發(fā)展帶來(lái)了一定的負(fù)面影響。而過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)體的發(fā)展，也有可能造成個(gè)體愿望和社會(huì)需求的背離：社會(huì)上的一些崗位可能沒(méi)有人去做，而一些個(gè)體的個(gè)人愿望又無(wú)法成為現(xiàn)實(shí)。

在赫爾巴特之前，教育家對(duì)教育的目的的闡述，往往是單一的：或是從社會(huì)需求的角度，或是從個(gè)人發(fā)展的角度。赫爾巴特與他的前輩的不同之處在于，他提出了兩元的教育目的論，把兩個(gè)角度都兼顧到了。

赫爾巴特認(rèn)為教育的目的有兩種，他說(shuō)：“學(xué)生未來(lái)目的的范圍……可以分為：一種純粹可能的目的領(lǐng)域，一種完全與此區(qū)分開(kāi)來(lái)的必要的目的領(lǐng)域。”

所謂可能的目的，是個(gè)人在某項(xiàng)職業(yè)范圍，亦即某種社會(huì)需求內(nèi)活動(dòng)的目的，這種目的是近期的。

所謂必要的目的，也稱為道德的目的，這是長(zhǎng)遠(yuǎn)的，也是最高的目的。赫爾巴特所謂的道德，與我們理解的道德似有很大的不同，與興趣、性格有密切的聯(lián)系。他的《普通教育學(xué)》第一編“教育的目的”，第二章“真正的教育”第二個(gè)問(wèn)題，論述的就是“興趣的多方面性——道德性格的力量”，在第七個(gè)問(wèn)題“略論真正教育的措施”中，赫爾巴特說(shuō)：“人們首先應(yīng)通過(guò)擴(kuò)展了的興趣來(lái)改變個(gè)性……然后才可以設(shè)想個(gè)性有對(duì)普遍適用的道德規(guī)律發(fā)生應(yīng)變的可能……”因此，我們有理由說(shuō)，赫爾巴特所謂的“道德的目的”，至少包括我們所說(shuō)的發(fā)展個(gè)性的教育目的。endprint

赫爾巴特的兩元教育目的論，具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)意義，新課改以來(lái)，有些專家片面強(qiáng)調(diào)教育促進(jìn)個(gè)性發(fā)展的目的，而忽略了社會(huì)需求方面的目的，從而產(chǎn)生了一些負(fù)面的作用，突出表現(xiàn)為，相當(dāng)一部分受教育者的責(zé)任意識(shí)淡薄。

赫爾巴特強(qiáng)調(diào)，教育科學(xué)要以實(shí)踐哲學(xué)為基礎(chǔ)，這也同樣是值得當(dāng)下的中國(guó)教育借鑒的。這一點(diǎn)放到下面講學(xué)生管理時(shí)再說(shuō)。

（三）提出了完整的課程體系，為近代課程論的建立奠定了基礎(chǔ)

赫爾巴特認(rèn)為人具有多方面的興趣，而課程，應(yīng)該根據(jù)人的興趣來(lái)設(shè)置。

他首先把人的興趣分為兩大類：自然的和社會(huì)的。他又把每大類的興趣細(xì)化為三種，每種興趣后設(shè)置與興趣相適應(yīng)的課程。

屬于自然的興趣有：

經(jīng)驗(yàn)的興趣，亦即關(guān)于認(rèn)識(shí)事物“是什么”的興趣，與之相適應(yīng)的學(xué)科為物理、化學(xué)、地理等。

思辨的興趣，亦即思考事物“為什么”的興趣，與之相適應(yīng)的學(xué)科為數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)、文法等。

審美的興趣，亦即對(duì)事物美丑善惡進(jìn)行評(píng)價(jià)的興趣，與之相適應(yīng)的學(xué)科是文學(xué)、唱歌、圖畫等。

屬于社會(huì)的興趣有：

同情的興趣，亦即關(guān)于人類交際知識(shí)的興趣，與之相適應(yīng)的學(xué)科是外國(guó)語(yǔ)（包括古典語(yǔ)和現(xiàn)代語(yǔ)）和本國(guó)語(yǔ)。

社會(huì)的興趣，亦即關(guān)于民族和社會(huì)知識(shí)的興趣，與之相適應(yīng)的學(xué)科是歷史、政治、法律等。

宗教的興趣，關(guān)于研究人與上帝關(guān)系的興趣，與之相適應(yīng)的學(xué)科是神學(xué)。

就這樣，根據(jù)其“多方面興趣”的理論，赫爾巴特提出了一套相對(duì)完整的課程體系，這套課程體系后來(lái)成為近代資本主義教育課程體系的基本框架，即使是現(xiàn)代的課程體系，也還深受其影響。

為了能把赫爾巴特的課程體系表述得更為清晰一些，我們列表如下：

設(shè)置課程，不是根據(jù)社會(huì)需要而是根據(jù)興趣，這絕對(duì)是赫爾巴特的一個(gè)創(chuàng)舉。這個(gè)創(chuàng)舉的深遠(yuǎn)意義還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有被人理解。譬如，既然可以根據(jù)興趣設(shè)置課程，那么，可不可以根據(jù)學(xué)生的興趣對(duì)其實(shí)施教育呢？果能如此，相信百分之九十以上的教學(xué)矛盾，師生矛盾都會(huì)消弭于無(wú)形。當(dāng)然，這是需要討論的，因?yàn)檫@與全面發(fā)展的教育理念相悖，且操作起來(lái)也頗有難度。

（四）構(gòu)建了“四階段”的教學(xué)模式

“模式”也叫“模型”“范式”，是較為穩(wěn)定的活動(dòng)結(jié)構(gòu)和活動(dòng)程序。類推之，教學(xué)模式就是教學(xué)活動(dòng)的較為穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)和程序。

教學(xué)模式的萌芽是很早的，公元一世紀(jì)的昆體良，就曾提出三個(gè)遞進(jìn)的學(xué)習(xí)階段：模仿—理論—練習(xí)，類似后世的歸納法或說(shuō)是例規(guī)式的教學(xué)方法，這可說(shuō)是教學(xué)模式的濫觴。17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯也提出了教學(xué)四環(huán)節(jié)：觀察—記憶—理解—練習(xí)。

赫爾巴特很重視教學(xué)模式的構(gòu)建，他在《普通教育學(xué)》第二編第四章“教學(xué)”的第二個(gè)問(wèn)題“教學(xué)的步驟”中，引用了荷馬的詩(shī)句：“什么是我首先選取的，什么是其次，什么是最后”作為題記，并強(qiáng)調(diào)說(shuō)“什么是必須相繼地，并一個(gè)通過(guò)另一個(gè)地發(fā)生的；什么是必須同時(shí)地，并各借助本身的以及原始的力量發(fā)生的。這些問(wèn)題關(guān)系到一切工作，一切計(jì)劃……”

赫爾巴特的教學(xué)模式與前人不同的地方，就在于它是建立在與哲學(xué)、心理學(xué)密切相關(guān)的“統(tǒng)覺(jué)論”的基礎(chǔ)上的。

所以，要了解赫爾巴特的教學(xué)模式，首先，要了解什么是“統(tǒng)覺(jué)”。

“統(tǒng)覺(jué)”這個(gè)概念是德國(guó)唯心主義哲學(xué)家萊布尼茨提出來(lái)的，赫爾巴特將其應(yīng)用到他的教育學(xué)上來(lái)。他把心理活動(dòng)最基本的要素稱為觀念，當(dāng)人們注意一個(gè)新事物，并使其占據(jù)意識(shí)中心時(shí)，便產(chǎn)生單個(gè)觀念，單個(gè)觀念與原有的觀念結(jié)合，便形成觀念體系，這就是統(tǒng)覺(jué)。而觀念體系則被稱為“統(tǒng)覺(jué)團(tuán)”。赫爾巴特認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程就是教師利用學(xué)生原有的舊觀念，引起學(xué)生的興趣與注意，從而獲得新觀念的過(guò)程。這個(gè)意思，按近代瑞士心理學(xué)家皮亞杰的說(shuō)法，便是學(xué)習(xí)是舊知識(shí)對(duì)新知識(shí)的同化。以文解文，我們似乎可以這樣理解：?jiǎn)蝹€(gè)觀念，即今之所謂知識(shí)點(diǎn)；觀念體系亦即統(tǒng)覺(jué)團(tuán)，即今之所謂知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

正是在統(tǒng)覺(jué)的基礎(chǔ)上，赫爾巴特構(gòu)建了他的教學(xué)模式。

首先，根據(jù)赫爾巴特的主張，統(tǒng)覺(jué)過(guò)程大致有三個(gè)環(huán)節(jié)：感官刺激產(chǎn)生單個(gè)觀念，新舊觀念分析聯(lián)合，形成觀念體系即統(tǒng)覺(jué)團(tuán)。

這個(gè)過(guò)程具體到教學(xué)，就形成了“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”的四個(gè)階段：

1.明了——明確新的知識(shí)（亦即單個(gè)觀念）；

2.聯(lián)想——新知識(shí)跟舊知識(shí)，亦即新舊觀念聯(lián)系起來(lái)；

3.系統(tǒng)——作出概括結(jié)論，亦即形成觀念體系即統(tǒng)覺(jué)團(tuán)；

4.方法——把所學(xué)知識(shí)用于實(shí)際（實(shí)驗(yàn)、習(xí)題解答、書面作業(yè)等）。

后來(lái)，赫爾巴特的學(xué)生齊勒爾和賴因又發(fā)展為“五段教學(xué)法”，即預(yù)備、提示、聯(lián)想、總結(jié)、應(yīng)用，概念就更為明晰。與赫爾巴特的“四階段”比較，“預(yù)備、提示”對(duì)應(yīng)“明了”，“聯(lián)想”二者相同，“總結(jié)”對(duì)應(yīng)“系統(tǒng)”，“應(yīng)用”對(duì)應(yīng)“方法”。

赫爾巴特構(gòu)建的教學(xué)模式，因其有哲學(xué)與心理學(xué)的基礎(chǔ)，反映了教學(xué)的一般規(guī)律，所以對(duì)后世影響很大。后來(lái)的一些教學(xué)模式，大都受赫爾巴特的影響（實(shí)際上是受教學(xué)規(guī)律的制約）。如曾一度在我國(guó)占據(jù)統(tǒng)治地位的凱洛夫的“五環(huán)節(jié)”教學(xué)模式：組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊課、講授新課、鞏固新課、布置作業(yè)，與赫爾巴特的“四階段”教學(xué)模式，特別是與其升級(jí)版“五段教學(xué)法”極為相似：“組織教學(xué)”對(duì)應(yīng)“預(yù)備”，“復(fù)習(xí)舊課”對(duì)應(yīng)“提示”，“講授新課”對(duì)應(yīng)“聯(lián)想”，“鞏固新課”對(duì)應(yīng)“總結(jié)”，“布置作業(yè)”對(duì)應(yīng)“應(yīng)用”?，F(xiàn)在有人全盤否定凱洛夫的“五環(huán)節(jié)”，似有偏頗。即使是新興的一些教學(xué)模式，也是如此。如自學(xué)輔導(dǎo)式的教學(xué)程序是：自學(xué)、討論、啟發(fā)、總結(jié)、練習(xí)鞏固?！白詫W(xué)”對(duì)應(yīng)“明了”，“討論、啟發(fā)”對(duì)應(yīng)“聯(lián)想”，“總結(jié)”對(duì)應(yīng)“系統(tǒng)”，“練習(xí)鞏固”對(duì)應(yīng)“方法”。

（未完待續(xù)）endprint