“詞、句、段”微格作文教學策略

摘要：“詞、句、段”寫作教學，不同于傳統(tǒng)“字、詞、句、段”閱讀積累，亦非研究遣詞造句，而是由詞打開思維，進行“句、段”寫作的逐步升華，這是解決中學生寫作思維障礙的一種策略。微格作文以微見整，以點帶面，將宏大的寫作教學體系分解為操作性強的微格教學，而“詞、句、段”則將微格作文教學具體化。在寫作教學實踐中，“詞、句、段”微格作文教學策略顯示了其有效性和優(yōu)勢。

關鍵詞：“詞、句、段”；微格作文；教學策略

一般而言，作文教學課堂僅一課時，學生難以完成整文寫作，教師則多以記敘、描寫、抒情等表達方式的訓練或幾種寫作技法為教學目標，學生能掌握一定寫作技法并形成幾段文字，此實質即微格作文教學。“所謂微格作文教學，就是將寫作學的知識系統(tǒng)分解為若干個有機的部分，一個部分一個部分地進行分解教學的方法。”[1]我們對我校近四百名學生進行問卷調查，顯示思維方面的困擾是學生寫作的最大問題，其次才是語言表達和寫作動機。引導學生打開思維是寫作教學目標的重中之重?！霸~、句、段”寫作教學策略，不同于傳統(tǒng)“字、詞、句、段”閱讀積累，亦非研究遣詞造句，而是由詞打開思維，進行“句、段”寫作的逐步升華。

例如，寫人作文應抓住人物特征進行描寫。從詞入手，抓住人物特征之后，再引導學生思考如何用文字體現人物特征，最后形成片段作文。此種教學，用一個或幾個詞直接、簡潔地點撥學生思維，讓學生擁有更多的時間進行寫作，“把課堂還給學生”[2]。

再如，借物抒情寫作教學，對于初中生來說間接抒情是寫作的一大難點。人教版語文八年級下冊第二單元寫作主題為“借物抒情”，設計在學生學習完魯迅的《雪》、巴金的《日》《月》、郭沫若的《雷電頌》等文章之后，在閱讀教學中，學生了解了借景抒情、托物言志的手法，但是讓學生借物抒情仍是有較大難度，主要是因為初中生情感較為簡單，且情感需要在具體的情境中產生；學生不知道如何將物和情聯系起來。本文以借景抒情的寫作教學為例，探討“詞、句、段”的寫作策略在教學中的具體應用。

一、寫詞語打開思維

導入：以兩張生活中的風景照為引子，一張為陽光照耀下的竹林，光線透過竹葉映在蜿蜒的小路上；一張為長江大橋上烏云藹藹，江水和天空都呈青色。讓學生判斷這兩張照片給人的感覺，并說明理由。學生都能判斷出陽光明媚那張照片讓人心情愉悅，而烏云滾滾的照片則讓人心情抑郁。學生通過對比，認識不同景物能夠傳達出不一樣的情感。接著讓學生思考生活中還有哪些景物可以傳達出類似的情感。

學生寫出表達愉悅或積極情緒的景物有：花兒、彩虹、白云、藍天……

學生寫出表達抑郁或負面情緒的景物有：雨、落葉、枯草、黑夜……

學生在寫詞的過程中會發(fā)現有些景物既可以傳達積極情緒，又可以傳達消極情緒，如月亮、雪、風等。順勢，讓學生給這些景物前面加上修飾語，讓這些傳情模糊的詞語傳達的情感清晰起來，如皎潔的月光、冰冷的月光等。

通過練習，學生的思維從抽象的借景抒情變得具體，清楚地認識到了生活中許多景物都可以傳達情感，而不同的景可以傳達出不同的情，初步感受到同樣的景物會受情感的影響，變得有些不同。詞打開了學生的思維，讓學生找到了寫作的素材，讓不知從何著手寫作的學生有了一個簡單的開始，緩解了學生的畏難情緒，一定程度上提高了學生的寫作信心。

二、寫句子深化認識

寫詞語的簡單讓學生擁有一定的成就感，此時再讓學生從自己所寫的詞語中選擇一個或幾個，寫成一兩個句子，表達某種情感，并提出要求，不能直接抒發(fā)自己或人物的情感，只能通過景物描寫來表達情感。學生作品舉例：

綿綿的細雨，和著風，葉子隨風飄落，投入枯草的懷抱，享受秋的清涼。

在風雨交加的黑夜，我坐在床邊，凝視著那無盡的黑暗。

烏云無情地吞噬了寒夜中唯一的光明，雨勢漸漸變大，雨聲敲打著人們的心靈。

學生完成句子后進行小組交流，一位同學念自己的作品，其他同學猜測他要表達的情感。在交流中發(fā)現部分句子，作者本人想表達的情感與讀者感受到的情感有一定隔閡，主要原因是句子短小，沒有具體的情境，容易產生歧義。引導學生認識情感的表達不能脫離情境，文章中的借景抒情往往是在具體的情境之中，恰當地通過景物描寫傳達人物的心境。

學生通過寫句子，體驗了如何借景抒情，并深化了對借景抒情的認識。

三、創(chuàng)設情境寫段落

引導學生回想一種場景，如受到了老師、家長的表揚或批評，與家長、好友爭吵等，詢問學生當時周圍的風景給他怎樣的感受，讓學生試著寫一段文字，并提出要求：盡量不出現直接表達自己情感的詞句；將情感融入寫景之中；注意情與景的協(xié)調。

教師給出幾種情境創(chuàng)設的開頭，讓學生續(xù)寫。如：

我沖出家門，腦海里還回旋著剛剛與父母爭吵的場景，走在……

挨了老師的批評，我耷拉著頭，走在放學回家的路上……

不強求學生一定按照給出的開頭續(xù)寫，但要讓學生明白情境創(chuàng)設對傳情的重要性，且開頭宜簡不宜長，直接明確感情基調。

學生完成寫作后，教師進行技法指導，引導學生對自己寫作的片段進行修改。例如，引用魯迅《雪》中的片段：“江南的雪，可是滋潤美艷之至了；那是還在隱約著的青春的消息，是極壯健的處子的皮膚。雪野中有血紅的寶珠山茶，白中隱青的單瓣梅花，深黃的磬口的臘梅花；雪下面還有冷綠的雜草。胡蝶確乎沒有；蜜蜂是否來采山茶花和梅花的蜜，我可記不真切了。但我的眼前仿佛看見冬花開在雪野中，有許多蜜蜂們忙碌地飛著，也聽得他們嗡嗡地鬧著?！盵3]總結寫作技巧：調動多感官、運用修辭手法、展開聯想和想象等，讓學生運用其中一或多種技法，對自己的寫作片段進行修改。

學生作品舉例：

我沖出家門，腦海里還回旋著剛剛與父母爭吵的場景，走在江邊，凄慘的月色撒在望不到邊的江面上，淅瀝的小雨打破了江面的平靜，寒冷刺骨的風像一把鋒利的小刀胡亂地刮在我的臉上。

與久違的朋友見面，腦海里回蕩著兒時的甜蜜。蔚藍的天空下，太陽將溫暖撒滿人間，微風輕撫大地，撩起我的屢屢青絲?？諝饫飶浡ǖ南阄?，讓人陶醉，仿佛張開雙手，會有翅膀帶我飛翔湛藍的天空。

空中彌漫著嘲諷的氣氛，好似同學的譏笑，沉重的雨和著風，皺巴巴的花瓣謝了原本的美麗容顏，雨滴打在落葉上，風吹拂它投入枯草的懷抱，落葉與凋零的花瓣一起享受無邊無際的荒涼。

第一則作品運用比喻修辭，寫出自己與父母爭吵過后的傷心；第二則作品展開想象，表達了與朋友相聚的喜悅；第三則作品運用擬人修辭，賦予葉子“我”的情感，寫出我被人嘲笑的孤獨、內心的荒涼，而“享受”一詞又將“我”的情感變得復雜起來。

在情境中，學生嘗試通過景物描寫，甚至運用各種寫作手法來表達自己的情感。盡管部分學生還是采用直接抒情的方式表達情感，但通過這樣的創(chuàng)作過程，學生對抽象的“借景抒情”有了具體的體驗和認識。

以上主要以借景抒情作文教學為例，對微格作文教學實踐進行探索，實證了“詞、句、段”策略的有效性?！霸~、句、段”寫作教學策略的主要益處在于：首先，“詞、句、段”循序漸進地寫作，通過詞打開學生思維，通過寫句深化學生的認識，在具體情境中，讓學生的思維自由流淌出來，逐步解決學生在寫作中的思維阻礙問題。其次，“詞、句、段”寫作能分解寫作難度，讓學生克服畏難情緒，提高寫作信心。再者，現代教學注重學生的個體差異，學生的寫作水平參差不齊，“詞、句、段”寫作能讓所有學生參與到寫作過程中，尊重學生的個體差異。微格作文教學，本是以點帶面，逐步提高學生的寫作能力，“詞、句、段”將點變得更加細微，讓宏大的寫作教學變得明確而具體。

注釋：

[1]劉春文.微格作文解碼[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，2013.

[2]葉瀾.“新基礎教育”語絲[J].基礎教育，2004，（5）.

[3]八年級下冊語文[M].北京：人民教育出版社，2009.

作者簡介：熊程（1990—），女，重慶市巴南區(qū)花溪中學教師，主研方向為閱讀與寫作教學。endprint