學生發(fā)展核心素養(yǎng)探究
——兼與《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》商榷

李 雪，孫綿濤

(1.中南財經(jīng)政法大學 外國語學院，湖北 武漢 430074；2.沈陽師范大學 教育經(jīng)濟與管理研究所 遼寧 沈陽 110034)

學生發(fā)展核心素養(yǎng)探究
——兼與《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》商榷

李 雪1，孫綿濤2

(1.中南財經(jīng)政法大學 外國語學院，湖北 武漢 430074；2.沈陽師范大學 教育經(jīng)濟與管理研究所 遼寧 沈陽 110034)

學生發(fā)展素養(yǎng)指的是對學生的發(fā)展起著本原性作用的要素，這些要素由生理心理、知識文化、思想道德和實踐創(chuàng)新四種素養(yǎng)組成；學生發(fā)展核心素養(yǎng)是指在學生核心素養(yǎng)中處于中心地位，并對學生發(fā)展起著關鍵性的本原性作用的要素，這種要素就是上述要素中的知識文化要素。鑒于這些認識，文章對《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》中學生發(fā)展核心素養(yǎng)的含義、內容及體系等幾個方面提出了商榷。

素養(yǎng)；核心素養(yǎng)；學生發(fā)展

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》這一課題研究成果公布[1]以后，引發(fā)了一些反響，也引起了筆者對學生發(fā)展核心素養(yǎng)幾個基本理論問題的思考。結合最近幾年在山東昌樂外國語學校所做“課堂與課程改革與學生發(fā)展核心素養(yǎng)提升” 的課題研究，下文就學生發(fā)展核心素養(yǎng)的含義、內容及體系等幾個方面的問題談談我們的初步認識，并就這幾個方面與《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》商榷，以就教于對這一問題感興趣的同仁。

一、學生發(fā)展核心素養(yǎng)的含義

要理解學生發(fā)展的核心素養(yǎng)，首先要理解“核心”和“素養(yǎng)”?！昂诵摹保∪绻麑嵉摹昂恕焙腿说男呐K，意為事物或現(xiàn)象最中心的部位。[2](P512)事物或現(xiàn)象的這種中心部位一般只有一個，不會有兩個或幾個，否則就不叫核心而稱為主要或重要了。核心的根本特征就體現(xiàn)在它的特殊重要性和唯一性上。“素養(yǎng)”中的“素”有多種意思，與本研究相關的最基本意思是指本來的、原有的、根本性的；“養(yǎng)”也有多種解釋，與本研究相關的主要的意思是給成長以幫助。[2](P1204,P1458～1459)這樣理解，我們可以把“素養(yǎng)”這兩個字理解為那些對人的發(fā)展起本原性和輔助性作用的要素。素養(yǎng)的根本特征是本原性和輔助性。在素養(yǎng)的本原性和輔助性兩個特征中，本原性是基本的，有了基本性的特征，輔助性的特征就可以自然地體現(xiàn)出來。因此，人們一般將素養(yǎng)理解為對人的發(fā)展有著本原性作用的要素。素養(yǎng)和素質是同一程度的概念，都指對人的發(fā)展有本原性作用；而素養(yǎng)與修養(yǎng)卻是略有區(qū)別的兩個概念，兩者雖然都是人發(fā)展的要素，都對人的發(fā)展有作用，但素養(yǎng)是從本原性東西這個角度來說的，而修養(yǎng)是從經(jīng)過“修”、也就是說經(jīng)過鍛煉得到東西這個角度來說的。

由上面對核心和素養(yǎng)的理解，我們可以說，學生發(fā)展素養(yǎng)指的是對學生的發(fā)展起著本原性作用的要素；學生發(fā)展核心素養(yǎng)是指在學生素養(yǎng)中處于中心地位，并對學生發(fā)展起著關鍵性的本原性作用的要素。

二、學生發(fā)展的素養(yǎng)體系

要弄清楚學生學習與發(fā)展的素養(yǎng)體系，就是要回答哪些要素對學生的學習與發(fā)展有著本原性作用。對學生學習與發(fā)展起作用的要素有很多，但是起著本原性作用的要素一般來說有四種，一是生理心理，二是知識文化，三是思想道德，四是實踐創(chuàng)新。學生學習與發(fā)展的素養(yǎng)一般由這四種素養(yǎng)組成。生理心理中的生理是指生命活動及各器官的機能，心理是指人的心理過程和個性心理特征；知識文化中的知識指人文及科技等方面的知識，文化指人內心的一種精神狀態(tài)和價值追求；思想道德中的思想指的是人的思想觀念，道德指人的思想品德；實踐創(chuàng)新中的實踐指的是人的各種認識活動和實踐活動，創(chuàng)新指的是人在實踐中的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新方法。這四種素養(yǎng)對學生的學習與發(fā)展所起的必不可少的本原性作用，既可從它們對人的生存與發(fā)展的基礎性作用來理解，也可從這四種素養(yǎng)促進人的發(fā)展的正向價值來說明。

從這四種素養(yǎng)對人的生存與發(fā)展所起的基礎性作用來說，人首先應是在一定的生理和心理基礎之上，通過實踐的創(chuàng)造性活動，獲取自身生存與發(fā)展的物質生活資料，發(fā)展自身的體質與體能，學習積累知識文化，形成一定的世界觀和道德品質，從而使人的生理心理得到發(fā)展；生理心理既是人生存與發(fā)展的基礎，又是人發(fā)展目的的最后表征。可見，在生理心理、知識文化、思想道德和實踐創(chuàng)新這四種素養(yǎng)所形成的人的生存發(fā)展的“素養(yǎng)發(fā)展鏈”中：生理心理作為人發(fā)展的基本素養(yǎng)是顯而易見的；知識文化是人作為人的一種必備的素養(yǎng)，人在認識世界和改造世界的實踐中既要創(chuàng)造認識文化，同時也要不斷地學習知識文化，因此，知識文化作為人發(fā)展的基本素養(yǎng)也是非常清楚的；思想道德也是人的一個必不可少的基本素養(yǎng)，因為人在生存發(fā)展的實踐中，必須與人打交道以形成一定的關系，因而就會因對實踐對象、實踐中的組織及其與之打交道中的人的認識而形成一定的思想觀念及道德規(guī)范；最后，人的生理心理、知識文化及思想道德的發(fā)展都離不開實踐創(chuàng)新這個范疇，可以說，實踐的創(chuàng)造性的活動是人生存發(fā)展的基本形式，因而實踐創(chuàng)新作為人發(fā)展的基本素養(yǎng)也是不證自明的。

從這四種素養(yǎng)對人的生存發(fā)展所具有的正向功能來說，它們應該是健康的生理心理、豐富的知識文化、完善的思想道德和持續(xù)的實踐創(chuàng)新。這四種素養(yǎng)所具有的這種正向的功能會更有利于人的生存發(fā)展；也就是說，這四種素養(yǎng)的正向功能對人的生存發(fā)展具有更大的基礎性作用。

三、學生學習和發(fā)展核心素養(yǎng)的內容

在上述生理心理、知識文化、思想道德和實踐創(chuàng)新四種學生發(fā)展的素養(yǎng)中，知識文化素養(yǎng)處于核心地位，是學生發(fā)展的核心素養(yǎng)。以下從知識文化對學生發(fā)展的生理心理、思想道德和實踐創(chuàng)新三種素養(yǎng)的養(yǎng)成和發(fā)展，對人的發(fā)展所起的特殊重要作用，以及知識文化本質的角度，來論述知識文化素養(yǎng)為什么是學生發(fā)展的核心素養(yǎng)。

首先，從知識文化素養(yǎng)對其他三種素養(yǎng)的作用來看，應當承認，在生理心理、知識文化、思想道德和實踐創(chuàng)新這四種素養(yǎng)的養(yǎng)成和發(fā)展中，它們是相互作用和相互影響的。但知識文化這一素養(yǎng)對其他三種素養(yǎng)的養(yǎng)成與發(fā)展有著特別重要的作用。從生理心理素養(yǎng)的養(yǎng)成和發(fā)展來看，學生的生理心理素養(yǎng)雖然與遺傳有關，但其生理心理的健康發(fā)展卻與學生對生理心理健康知識的理解、掌握和運用有著直接的關系。學生對生理心理健康知識的理解、掌握和運用程度直接決定著學生生理心理的健康發(fā)展程度。從思想道德素養(yǎng)的養(yǎng)成和發(fā)展來看，它雖然是在人的活動中形成的，但首先與人對思想與道德的認識有關。從實踐創(chuàng)新素養(yǎng)的養(yǎng)成和發(fā)展來看，它雖然也離不開人的實踐創(chuàng)新活動，但首先也與人們對實踐創(chuàng)新活動的認識有關。人們對思想道德、實踐創(chuàng)新活動的認識雖然與人的認識能力有關，但從知識對能力的作用來說，認識能力高低是由知識文化水平的高低決定的，知識文化對人的各種認識，包括對人的思想道德和實踐創(chuàng)新活動的認識，起著決定作用?？梢姡R文化確實對生理心理、思想道德和實踐創(chuàng)新素養(yǎng)的養(yǎng)成和發(fā)展起著首要的作用。不僅如此，知識文化素養(yǎng)對其自身的發(fā)展也起著決定性作用。有知識文化的人可以更好地學習掌握更多的知識文化；而且知識文化素養(yǎng)對其他三種素養(yǎng)所起的作用反過來又對知識文化素養(yǎng)自身的養(yǎng)成和發(fā)展發(fā)生作用，從而可以更進一步地豐富和提升人的知識文化素養(yǎng)。

其次，從知識文化素養(yǎng)對人的發(fā)展作用來看，知識文化素養(yǎng)對人的發(fā)展作用更為重要、更為特殊。從更為重要的作用來看，雖然生理心理、知識文化、思想道德和實踐創(chuàng)新這四種素養(yǎng)對人的發(fā)展都有重要作用，但由上分析可知，知識文化素養(yǎng)對其他三種素養(yǎng)的養(yǎng)成與發(fā)展有著特別重要的作用，所以知識文化素養(yǎng)對人發(fā)展的作用比起其他三種素養(yǎng)來說應更為重要。從更為特殊的作用來看，生理心理只是作為人發(fā)展的載體和表征，思想道德只是作為人發(fā)展的價值向度，實踐創(chuàng)新只是作為人發(fā)展的活動形式，而知識文化對人發(fā)展的作用與其他三種素養(yǎng)明顯不同。這種不同的作用表現(xiàn)在，人可以通過知識與文化去認識人自身發(fā)展的條件，認識人發(fā)展的外部環(huán)境。也就是說，知識文化可以使人的發(fā)展更自覺，更好地發(fā)揮人的主觀能動性，從而更好地認識和改造自身，認識和改造活動的對象和環(huán)境，達到人自身的發(fā)展與環(huán)境同步發(fā)展的目的。

最后，知識文化素養(yǎng)在學生的學習與發(fā)展的四種素養(yǎng)乃至學生的成長發(fā)展中的這種關鍵性作用，還是由知識和文化的本質所決定的。因為知識文化的本質不僅為人“德”與“才”的發(fā)展，包括學生“德”與“才”的發(fā)展奠定了潛在的基礎，而且還會提供強大的動力。讓我們首先看知識的本質即知識是什么。知識是由知識的外在形式內容和內在實質內容組成的結合體。知識的本質就體現(xiàn)在知識的外在形式內容和內在實質內容中。知識的外在形式內容由知識所代表的符號、符號所要表達的意思和這一意思所具有的邏輯三部分組成。無論是單一的命題的知識還是由復合的命題所組成的知識，從其外在形式內容來看，都是由這三者所組成的。知識的外在形式內容給人以“知”即知識的價值，知識給人以知的價值是由知識的符號、意思和邏輯這三者所組成的外在的形式內容所決定的。這里讓我們對一個命題的知識試做分析來說明知識的外在形式內容及其給人以知的價值。在“人是理性的能動發(fā)展的動物”這一命題所表達的知識中，“人”是一種符號，這一符號的意思是“理性的能動發(fā)展的動物”，這一意思的邏輯就體現(xiàn)在“理性的和能動的”上，就是說人是理性的，所以人才能能動；顯然，“理性的能動的”邏輯是一種遞進邏輯。通過這一分析我們不難看出，這一命題所表述的知識，其外在的形式內容確實是由符號、符號所代表的意思以及這一意思所體現(xiàn)的邏輯組成。知識外在的形式內容給人的價值就是這樣一種知的價值，即讓人知道，在這一命題所代表的知識中，其符號是“人”，這一符號的意思是“理性的能動的動物”，這一意思的邏輯是遞進邏輯這樣一種知識。

知識的內在實質內容由人的智慧、情感、思想和人格所組成。我們所說的知識實質是人智慧的結晶、情感的交融、思想的體現(xiàn)和人格的外化，說的就是這個意思。無論何種知識，包括人所創(chuàng)造的原初性的知識，經(jīng)過人對這些原創(chuàng)性知識加工而形成的各種媒體的知識，以及課堂上師生用口頭和肢體語言進行探究而對一些原初性知識經(jīng)過加工選擇所形成的書本知識，其實質都是由這四種要素組成的，只是有時人們對這四種知識的實質要素沒有意識、認識不夠或挖掘不夠而已。知識的實質內容給人的價值與知識的外在形式內容給人以知的價值不同，它所給人的價值不是知的價值，而是知識背后所蘊藏的智慧、情感、思想和人格價值，也就是人們通常所說的人文價值。很清楚，之所以知識內在的實質內容能給人以人文的價值，是由知識的內在實質內容所包含的智慧、情感、思想和人格決定的。

通過以上對知識的外在形式內容給人以知即知識的價值，以及知識的內在實質內容給人的人文價值的分析，可以看出，知識既可以為學生的發(fā)展奠定潛在的知的即“才”的基礎，還可以為學生的發(fā)展奠定人文的即“德”的基礎，這正好適應了當前國家強調要把學生培養(yǎng)成為德才兼?zhèn)淙瞬诺男枰?。然而，要把這種有利于學生“德”“才”發(fā)展的潛在基礎變?yōu)楝F(xiàn)實的可能性，還要通過課堂教學這個育人的主渠道來實現(xiàn)。這就要求教師與學生在課堂教學中對書本知識要有深度地挖掘和展現(xiàn)。教師和學生在課堂教學中不僅要授受、討論和交流知識所蘊含的知的價值，同時還要授受、討論和交流知識背后所蘊含的人文價值，這樣才有可能將學生培養(yǎng)成為德才兼?zhèn)涞娜瞬拧７駝t，課堂上只是單方面重視知識的符號、符號的意思以及這些意思的邏輯這些“知”的知識，而忽視知識所蘊含的人文價值即“德”的價值，是難以實現(xiàn)全面提升學生“德”與“才”全面發(fā)展的。有人可能說“智慧”并不只是屬于人文價值即“德”的價值，而且還有“智”的即知的價值，所以知識所蘊含的智慧這一人文價值對學生發(fā)展的作用不僅僅是在“德”方面有，而且在“智”的方面也有。這種看法是有道理的。這說明，我們強調挖掘和探討知識的人文價值中的“智慧”，其對學生發(fā)展的意義更大了。

讓我們再來分析文化的本質。對于“文化”這個范疇，不同的學科，甚至不同的人，都有不同的理解。但不管是哪種理解，都承認文化是人化的產(chǎn)物，不經(jīng)過人化的自然的東西說不上是文化。既然文化是經(jīng)過人化所產(chǎn)生的，那么，人在人化自己的對象而形成文化的過程中所產(chǎn)生的精神及其價值的追求，就是這種文化所蘊含的最重要的價值之所在。人化的文化對人的意義，不只是文化的外在表征物，更是人在創(chuàng)造文化過程中所產(chǎn)生的一種內在的精神及價值文化。所以，當我們把文化作為人的一種素養(yǎng)時，不是指文化本身的外在表象，而是指人在創(chuàng)造文化過程中所具有的內在的精神及價值追求。這種文化的精神及價值追求，不僅是創(chuàng)造文化外在物的動力，更是推動人自身發(fā)展的內在的強大動力。這樣，當我們把文化理解為人的內在的一種精神及價值追求時，其對人自身的發(fā)展所產(chǎn)生的強大的動力作用，自然也是生理心理、思想道德以及實踐創(chuàng)新這三種素養(yǎng)所不能企及和代替的。因為人內化了的文化的精神和價值追求，是形成和推動整個文化(包括外在文化及人內在的文化)發(fā)展的力量，這種力量當然要比單一的知識的掌握和運用，思想道德的完善，或實踐創(chuàng)新持續(xù)發(fā)展推動文化中部分文化的發(fā)展，即人的發(fā)展的力量，要強大得多。

四、對《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的幾點商榷

最近，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》由教育部基礎教育二司鑒定通過。應該說，這項成果認真研究了學生發(fā)展的素養(yǎng)，細化了學生素養(yǎng)，對在學校教育中促進學生的發(fā)展是有積極意義的。而為使“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”進一步完善，以更好地指導教育教學改革實踐，以下結合山東昌樂外國語學校(以下簡稱“昌外”)推進課堂與課程改革以提升學生核心素養(yǎng)的實踐，對《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出幾個方面的商榷意見。

1.學生發(fā)展核心素養(yǎng)含義商榷

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》認為，學生發(fā)展核心素養(yǎng)是指學生應必備的能夠使學生終身發(fā)展和滿足社會發(fā)展需要的品格和能力，它是關于學生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn)。

我們認為，學生發(fā)展核心素養(yǎng)不是品格和能力的綜合，因為人們通常所認為的品格是人的人品在日常活動中所顯現(xiàn)出的一種做人的格調；而能力則是人從事某項活動的本領。素養(yǎng)是品格和能力的下位概念，有了某一種或某幾種素養(yǎng)，學生才能形成一定的品格和能力。我們以為，在《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出的文化基礎、自主發(fā)展和社會參與這三種核心素養(yǎng)中，文化基礎的素養(yǎng)要比自主發(fā)展和社會參與這兩種素養(yǎng)更為基礎，自主發(fā)展和社會參與是學生在發(fā)展過程中所表面出來的兩種能力和品格，它們與文化基礎的素養(yǎng)有著直接的關系，因為有了一定的文化基礎，學生才懂得為什么、怎樣自主發(fā)展和社會參與。所以我們認為，不宜將文化基礎和自主發(fā)展以及社會參與放在一個邏輯層面上。學生發(fā)展的核心素養(yǎng)不應是文化基礎、自主發(fā)展和社會參與三個，而應該是一個，即文化基礎。

2.學生發(fā)展核心素養(yǎng)內容商榷

我們之所以認為學生發(fā)展的核心素養(yǎng)不應是文化基礎、自主發(fā)展、社會參與這三種素養(yǎng)而應該是一種，是因為前面說過，核心只能有一個，不可以有三個，有三個就不是核心了，而只能是主要或基本。所以我們只能說學生發(fā)展的基本或主要素養(yǎng)是文化基礎、自主發(fā)展和社會參與，而不能說學生發(fā)展的核心素養(yǎng)是文化基礎、自主發(fā)展和社會參與。

上面我們說學生發(fā)展的核心素養(yǎng)應是文化基礎，然而，學生發(fā)展的核心素養(yǎng)更準確地說還不應是文化基礎或文化素養(yǎng)，而應是知識文化素養(yǎng)。這種知識文化素養(yǎng)由兩部分組成：一部分是知識。它包括知識內容如人文知識、科技知識、體藝知識等，這些知識的素養(yǎng)從知識本身來說又分為知識外在形式內容的“知”的素養(yǎng)，包括知識的符號、意思、邏輯素養(yǎng)，以及知識內在實質內容的人文價值的素養(yǎng)，包括知識所體現(xiàn)的智慧、情感、思想及人格方面的素養(yǎng)。另一部分是文化。這里的文化如前面所講，是指文化所體現(xiàn)的一種精神和價值追求，由于文化是人化了的東西，所以這種精神和價值追求，實際是人在創(chuàng)立文化過程中所產(chǎn)生的一種精神和價值追求。我們說知識文化是學生發(fā)展的核心素養(yǎng)，是因為這種素養(yǎng)較之于其他三種素養(yǎng)，在影響學生發(fā)展中處于核心地位。關于這一點，已在前面做了詳細的論證，這里就不贅述了。

這里要順便指出的是，學生發(fā)展的核心素養(yǎng)也不是學生的創(chuàng)新能力?，F(xiàn)在有一種觀點比較盛行，認為學生的核心素養(yǎng)是創(chuàng)新能力。上面說了能力和素養(yǎng)不是同一層次的概念，能力是人的本領，創(chuàng)新能力就是一種創(chuàng)新本領，是在知識文化核心素養(yǎng)基礎上和其他相應素養(yǎng)融合所形成的一種創(chuàng)新實踐的本領。這種本領雖然對當今個人的發(fā)展、國家的發(fā)展和社會的發(fā)展有著極其重要的作用，但不能認為創(chuàng)新能力有這些重要的作用，就可以把它等同于核心素養(yǎng)。

3.學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系商榷

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出了中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系由三個方面、六大要素和18個要點組成，如圖1：

圖1 中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系圖

圖1所顯示的中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系有如下幾個問題：

第一，由于對素養(yǎng)的理解有誤，圖1中把大量非素養(yǎng)即屬于素養(yǎng)上位層次的能力、品格等當成了素養(yǎng)而羅列在學生的核心素養(yǎng)體系中。如，除開文化基礎所包含的兩大要素及其六大要點，以及社會參與要素中的實踐創(chuàng)新及其所包括的勞動意識、問題解決和技術運用這些范疇可考慮作為學生發(fā)展核心素養(yǎng)外，其余絕大部分都是屬于學生素養(yǎng)之上的能力、品格等范疇。說文化基礎、實踐創(chuàng)新及它們所包括的子范疇可作為學生發(fā)展核心素養(yǎng)考慮，是因為這兩個方面的素養(yǎng)與我們所主張的學生發(fā)展核心素養(yǎng)中的知識文化素養(yǎng)和實踐創(chuàng)新素養(yǎng)有些類似。

第二，如上面所說，由于對核心素養(yǎng)理解有誤，把眾多的所謂“素養(yǎng)”都當成了學生發(fā)展的核心素養(yǎng)，人們就不知道在這三個方面中哪一個方面是核心素養(yǎng)，在六大要素中哪一個要素是核心素養(yǎng)，在18個要點中哪一個要點是核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)不清楚，學校培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)就無從做起。在當前中國學校教育發(fā)展學生的核心素養(yǎng)時，一些學校就是通過明確學生發(fā)展的核心素養(yǎng)，在課堂和課程改革中發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，才取得了比較好的效果。例如，昌外在推進學校課堂和課程改革、提升學生發(fā)展核心素養(yǎng)中，牢牢抓住知識文化這個核心素養(yǎng)，通過在課堂和課程改革時深度開發(fā)課程中的學科知識所蘊含的符號、意思、邏輯等“知”的素養(yǎng)因素，開發(fā)學科知識中所蘊含的智慧、情感、思想、人格等“德”的素養(yǎng)因素，培養(yǎng)了一批又一批德才兼?zhèn)涞膶W生，贏得了較高的聲譽。[3]這為中國學校教育開創(chuàng)了一條通過提升學生發(fā)展的核心素養(yǎng)即知識文化素養(yǎng)，去促進學生生理心理健康、思想道德完善、不斷實踐創(chuàng)新，進而培養(yǎng)學生德才兼?zhèn)?、立德樹人的有效途徑?/p>

第三，圖1的中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系的問題，除了學校不知道哪一種是核心素養(yǎng)、無法操作以外，還有過于細微，當學校用課程體系去落實這些所謂的學生發(fā)展素養(yǎng)時，無法形成一個簡單明了、邏輯清晰、易于操作的課程體系和實施框架。也就是說，在實踐上，人們不清楚究竟用一個什么樣的課程體系和實施方案去落實如此眾多的所謂的學生發(fā)展核心素養(yǎng)，去真正達到培養(yǎng)和提升學生發(fā)展核心素養(yǎng)的目的。

為落實圖1龐大的學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》指出，要通過課程整合來落實。然而，如上所述，由于人們不知道這些所謂的核心素養(yǎng)中究竟何為核心，因此課程整合就失去了發(fā)展學生核心素養(yǎng)的旨歸或統(tǒng)領。昌外所做的改革，由于認為學生發(fā)展的核心素養(yǎng)只有一種，即知識文化素養(yǎng)，其課程整合就圍繞提升學生知識文化素養(yǎng)這一中心來進行，以達到既提升學生知識文化核心素養(yǎng)，又提升學生生理心理、思想道德和實踐創(chuàng)新三種素養(yǎng)的目的。為達到這一目的，昌外的課程整合就以圍繞學科知識的深度整合為基礎進行。這種整合是指將知識外在形式內容中“知”的價值，即知識的符號、意思、邏輯，與學科知識內在實質內容中的人文價值，即學科知識的智慧、情感、思想，整合起來。而這種整合，既有利于發(fā)展學生的知識文化素養(yǎng)，又有利于學生四種素養(yǎng)的整體提升。以下讓我們以昌外發(fā)展學生的核心素養(yǎng)為例來說明。

昌外最近幾年在推行課程整合中，以學科知識的深度整合為基礎，以發(fā)展學生的核心素養(yǎng)即知識文化素養(yǎng)為核心，同時兼顧其他三種素養(yǎng)的發(fā)展，取得了良好的效果。昌外的課程整合主要有兩種形式，一種是學科內的整合，另一種是學科外的整合。[4](P70～75)所謂學科內的整合，是指學科目標、學科大綱、學科計劃、學科教學方案的整合。昌外在推進某一學科上述這些方面的整合時，是將其放在這一學科知識的深度整合中來深入理解這一學科的目標、大綱、計劃及教學方案的，也就是在學科知識所蘊含的“知”和“德”的價值基礎上去統(tǒng)整學科的目標、大綱、計劃和教學方案。教師在課堂上按照學科目標、大綱、計劃和教學方案的要求進行教學時，把學科知識的“知”的價值和“德”的價值深度結合起來，為學生在才與德方面的發(fā)展打下了良好的基礎，而這正是學生知識文化素養(yǎng)發(fā)展的體現(xiàn)。因為我們要發(fā)展學生的知識文化這一核心素養(yǎng)，就要開發(fā)該素養(yǎng)中的“知”和“德”的因素，從而使學生成為德才兼?zhèn)涞娜瞬拧?/p>

所謂學科外的整合，一般有兩種形式，一種是跨學科的整合，一種是多學科的整合?？鐚W科整合是指一門學科知識里滲透了另一門學科的知識，比如物理中滲透化學的知識、語文中滲透歷史的知識等。多學科的整合是指圍繞一個主題，運用多學科知識去開展這一主題活動，使學生的生理心理、知識文化、思想道德、實踐創(chuàng)新這些素養(yǎng)全面得到提升。

這里以昌外多學科整合中的卓越素質課程為例加以說明。為提升昌外學生的知識文化核心素養(yǎng)，從而全面提升學生的其他素養(yǎng)，昌外開發(fā)了學生發(fā)展課程、教師發(fā)展課程和家長發(fā)展課程三種課程組成的卓越素質課程體系。這一課程體系是圍繞提升學生的知識文化這一核心素養(yǎng)，并促進學生生理心理、思想道德及實踐創(chuàng)新素養(yǎng)的提升這一主題而設計的。為此，三種課程都圍繞學科知識來深度整合，其中學生發(fā)展課程主要圍繞國家課程的學科知識進行深度整合，教師發(fā)展課程主要圍繞教師的專業(yè)和教育教學能力的知識進行深度整合，家長發(fā)展課程主要圍繞家庭教育和家長參與學校教育的知識進行深度整合。這樣，昌外學生知識文化核心素養(yǎng)的提升和生理心理、思想道德及實踐創(chuàng)新方面素養(yǎng)的提升，就有了包括促進學生發(fā)展的學科知識深度整合的課程、促進教師專業(yè)發(fā)展的學科知識深度整合的課程以及促進家長教育能力和參與學校管理能力提升的學科知識深度整合的課程在內的這樣一種全方位的課程整合體系，從而極大地提升了昌外學生發(fā)展的知識文化這一核心素養(yǎng)和其他三種素養(yǎng)。因為，促進學生發(fā)展的學科知識深度整合，有利于學生知識文化素養(yǎng)的提升，從而有助于學生其他三種素養(yǎng)的提升；促進教師專業(yè)發(fā)展的學科知識深度整合，有利于教師知識文化素養(yǎng)的提升，從而有助于教師其他三種素養(yǎng)的提升，而教師的整體素養(yǎng)提升了，更有助于學生整體素養(yǎng)的提升；促進家長發(fā)展的學科知識的深度整合，有利于家長知識文化素養(yǎng)的提升，從而也有助于家長其他三種素養(yǎng)的提升，而家長的整體素養(yǎng)高了，同樣也有利于學生整體素養(yǎng)的提升。

以上分析昌外的課程整合實踐，告訴我們，要想以課程整合來提升學生的核心素養(yǎng)和其他素養(yǎng)，這種核心素養(yǎng)和其他素養(yǎng)不能太多，只有這樣才有可能建立一個清晰明了、易于操作的課程整合體系，從而真正達到全面提升學生發(fā)展的核心素養(yǎng)和其他素養(yǎng)的目的。

[1] 《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》發(fā)布[EB/OL].人民網(wǎng)——人民日報,2016-09-14,引用日期2017-03-15.http://liuxue.people.com.cn/n1/2016/0914/c1053-28714231.html.

[2] 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典(修訂本)[Z].北京:商務印書館,1998.

[3] 黃明.創(chuàng)行真實有效的素質教育——山東昌樂外國語學校強勢崛起探析[N].中國教育報,2016-06-04.

[4] 吳功明.素質至上:山東昌樂外國語學校文化建設解碼[M].北京:北京教育出版社,2016.

AnExplorationofCoreCompetenceforStudents’Development——ADiscussionwithCoreCompetencesforChineseStudents’Development

LI Xe1，SUN Miantao2
(1.Foreign Language College, Zhongnan University of Economics and Law, Wuhan 430074,China;2.Research Institute of Educational Economics and Administration, Shenyang Normal University, Shenyang 110034, China)

The competences for students’ development refer to the primitive elements affecting the students’ learning and development. These elements consist of body and mind, knowledge and culture, morality and practice innovation. The core competence for students’ development is the element in the central position and plays the most important and original role for students’ learning and development. This element is the above-mentioned knowledge and culture. In view of these understandings, this paper analyzes the connotation, contents and system of theCoreCompetencesforChineseStudents’Development.

competence, core competence, students’ development

G521

A

1004-8634(2017)06-0078-(07)

10.13852/J.CNKI.JSHNU.2017.06.010

2017-05-13

李 雪，湖北武漢人，中南財經(jīng)政法大學外國語學院，武漢大學，主要從事法語教學理論、學生學業(yè)發(fā)展與品牌管理研究。孫綿濤，湖北武漢人，博士，沈陽師范大學教育經(jīng)濟與管理研究所教授，博士生導師，主要從事教育管理與教育基本理論、教育政策與法規(guī)、教育行政與教育效能、教育組織行為研究。

(責任編輯：法 芒)