“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成假設(shè)”在大學(xué)英語課堂教學(xué)中應(yīng)用的研究

鞏雪

摘要：當(dāng)下多數(shù)高校教師在大學(xué)英語課堂教學(xué)上仍秉承“課文中心”的傳統(tǒng)教學(xué)理念，英語教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)“費(fèi)時(shí)低效、啞巴英語”的困境。針對這一實(shí)際情況，文秋芳教授提出了“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)將重點(diǎn)從教授課文轉(zhuǎn)化為教學(xué)生用英語完成交際任務(wù)，進(jìn)而做到學(xué)以致用，提升學(xué)生英語的整體水平。本文以“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假說”為理論基礎(chǔ)，探討了如何把該理論融入到大學(xué)英語教學(xué)中，進(jìn)而提高學(xué)生語言的應(yīng)用能力，提升大學(xué)英語課堂教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：輸出驅(qū)動(dòng)-輸出促成假設(shè)；輸入；輸出；英語教學(xué)

中圖分類號(hào)：H319 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-1580（2017）09-0077-03

教師在大學(xué)英語授課過程中應(yīng)當(dāng)突出語言的“交際性”，注重培養(yǎng)學(xué)生對語言的應(yīng)用能力，但是，長期以來為了滿足四六級(jí)等考試的需求，現(xiàn)如今多數(shù)大學(xué)英語教師仍按照“課文中心”的傳統(tǒng)教學(xué)理念授課，著重講解單詞、重難點(diǎn)句子、應(yīng)試技巧等與考試相關(guān)的內(nèi)容，忽略了語言學(xué)習(xí)的交際性和應(yīng)用性，從而導(dǎo)致了英語教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)“費(fèi)時(shí)低效、啞巴英語”的困境，這種教學(xué)方式缺乏實(shí)用性和趣味性，導(dǎo)致很多學(xué)生都不能用英語進(jìn)行簡單的交流。因此，本文以文秋芳“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”為理論基礎(chǔ)，探討了該理論在大學(xué)英語課堂上的實(shí)際應(yīng)用，提出了大學(xué)英語課堂的重點(diǎn)應(yīng)從教課文轉(zhuǎn)化為教學(xué)生用英語交流。

一、理論基礎(chǔ)

“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”是文秋芳教授以Krashen的輸入假設(shè)和Swain的輸出假設(shè)為理論依據(jù)提出的，該理論梳理了輸出與輸入的關(guān)系。

（一）語言輸入假設(shè)

語言學(xué)家Krashen于1985提出了語言輸入假設(shè)（Input Hypothesis）。該理論指出，可理解性輸入（comprehensible input）是語言習(xí)得的必要條件，足夠的可理解性輸入是學(xué)習(xí)者提高語言水平的唯一方式。他認(rèn)為，在自然狀態(tài)下，語言學(xué)習(xí)者通過接觸大量略高于自身原有水平的可理解性輸入可以自然地習(xí)得語言。在該假設(shè)中Krashen提出了“i+1”公式，“i”代表學(xué)習(xí)者自身的語言水平，“+1”代表略微高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的層次。他指出，足夠的可理解輸入可以使語言學(xué)習(xí)者的語言水平由“i”提高為“ i+1”（Krashen，1985）。Krashen的輸入假設(shè)具有廣泛的影響力，然而也有一定的局限性。首先，很多單語國家（例如中國）沒有外語的自然語言環(huán)境。其次，在真正的實(shí)際教學(xué)操作中很難對“+1”進(jìn)行明確的界定。最后，該假設(shè)夸大了語言輸入作用，否定了語言輸出的作用。

（二）輸出假設(shè)

Swain（1985）在輸入假說的基礎(chǔ)上提出了輸出假說（Output Hypothesis），該假設(shè)修正了輸入假設(shè)的不足之處。Swain認(rèn)為可理解性輸出（comprehen-sible output）是學(xué)習(xí)語言過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，語言輸入可以作為學(xué)習(xí)語言的的必要條件，但不是學(xué)習(xí)語言的充分條件。光靠語言輸入不能夠使語言學(xué)習(xí)者成功的習(xí)得語言，與此同時(shí)，語言學(xué)習(xí)者還要不斷進(jìn)行輸出練習(xí)，因此，可理解性輸出在提高學(xué)習(xí)者語言能力上起到尤為重要的作用。通過語言輸出的活動(dòng)，學(xué)習(xí)者可以檢驗(yàn)?zāi)康恼Z的詞匯使用情況及語法規(guī)范情況，從而促進(jìn)二語習(xí)得。

（三）輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)

在輸出假設(shè)的基礎(chǔ)上，文秋芳教授于2008年提出了“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”（output-driven hypothesis）。該假設(shè)的對象為受到正規(guī)外語教育、具有一定外語語言基礎(chǔ)的中、高級(jí)語言學(xué)習(xí)者。假設(shè)具體包含以下兩點(diǎn)內(nèi)容：（1）在教學(xué)過程中，輸出對學(xué)習(xí)者的內(nèi)驅(qū)力比輸入大，輸出驅(qū)動(dòng)既可以促進(jìn)接受性語言知識(shí)的應(yīng)用，又可以激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新語言知識(shí)的動(dòng)力；（2）就教學(xué)目標(biāo)來說，較高的說、寫、譯等表達(dá)性的語言能力比較符合社會(huì)需要，因此，根據(jù)自身的實(shí)際需要，學(xué)習(xí)者可以選擇說、寫、譯中的一種或幾種技能作為學(xué)習(xí)目標(biāo)。

Swain的輸出假設(shè)理論為輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)的重要理論基礎(chǔ)，但兩者還是有一定的不同之處。首先，輸出假設(shè)是一個(gè)二語習(xí)得假設(shè)，研究的是二語習(xí)得理論，旨在界定在二語習(xí)得過程中輸入和輸出起到的不同作用。而輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)是一個(gè)二語教學(xué)假說，關(guān)注的是二語教學(xué)的效率，主要研究中、高級(jí)語言學(xué)習(xí)者的教學(xué)，旨在探討怎樣使當(dāng)下的外語教學(xué)能夠適應(yīng)學(xué)生未來就業(yè)的需要。其次，兩個(gè)假設(shè)的挑戰(zhàn)對象不同，輸出假設(shè)質(zhì)疑的是輸入假設(shè)，輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)挑戰(zhàn)的是輸入促進(jìn)輸出的教學(xué)順序，該假設(shè)認(rèn)為輸出應(yīng)該為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和終極目標(biāo)。

輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)強(qiáng)調(diào)了輸出的重要性，但并沒有明確的指出輸入的作用，為了更好地界定輸出與輸入的關(guān)系，在輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)的基礎(chǔ)上，文秋芳教授又逐漸完善了該理論，提出了“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”（output-driven，input-enabled hypothesis），從而進(jìn)一步明確了輸入和輸出的關(guān)系。

兩種假設(shè)在使用對象、輸出的地位、表達(dá)能力的重要性三方面的內(nèi)容相同，在輸入作用上存在一定差異，輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)沒有提出輸入的作用，而在“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成”假設(shè)中，作者補(bǔ)充了輸入的作用（文秋芳，2014）。輸入不光為語言學(xué)習(xí)者提供可以接受的語言知識(shí)，還是完成語言產(chǎn)出任務(wù)的促成手段。也就是說，學(xué)生能夠意識(shí)到如果要完成教師的任務(wù)，就必須認(rèn)真學(xué)習(xí)相應(yīng)的輸入材料。從這點(diǎn)出發(fā)，根據(jù)產(chǎn)出任務(wù)的需要，教師和學(xué)生可以自主選擇輸入內(nèi)容。可以暫緩與產(chǎn)出不相關(guān)的輸入任務(wù)，集中處理與產(chǎn)出相關(guān)的輸入任務(wù)。這樣一來，學(xué)生可以在有限的課堂時(shí)間內(nèi)重點(diǎn)學(xué)習(xí)與輸出任務(wù)相關(guān)的知識(shí)，課堂效率就能夠得到有效的提高。（文秋芳，2014）。

二、“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”在高校英語課堂中的應(yīng)用

教師應(yīng)當(dāng)突破傳統(tǒng)的以課文為中心的理念，不能機(jī)械按照導(dǎo)人、詞匯講解、文章結(jié)構(gòu)分析、文章長難句分析、課后練習(xí)詳解的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式來進(jìn)行授課。在教學(xué)過程中，教師不應(yīng)把重點(diǎn)全部放在課文中，而是教會(huì)學(xué)生如何利用所學(xué)課文完成具有交際真實(shí)性的產(chǎn)出任務(wù)。

（一）設(shè)計(jì)合理的輸出任務(wù)

教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的語言表達(dá)能力，設(shè)計(jì)難度適中、交際真實(shí)性強(qiáng)、有一定開放性的輸出任務(wù)。成功的教學(xué)應(yīng)該激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，而不是讓學(xué)生被動(dòng)的接受知識(shí)。輸出任務(wù)的設(shè)定能夠讓學(xué)生意識(shí)到他們在學(xué)習(xí)中的主體地位。通過真實(shí)的，開放的輸出任務(wù)的設(shè)計(jì)，學(xué)生可以有自我探索，自我思考，甚至自我質(zhì)疑的空間。特別是基于小組合作基礎(chǔ)上的輸出任務(wù)的設(shè)計(jì)可以讓學(xué)生更加理解團(tuán)隊(duì)精神的重要性，增進(jìn)學(xué)生感情，通過合作的力量來解決自己在輸出任務(wù)時(shí)所遇到的困難。

以《新視野大學(xué)英語讀寫教程（第二版）》第二冊第一單元Section A課文“Time-conscious Ameri-cans”為例，這篇課文是有關(guān)文化差異的。本單元給學(xué)生設(shè)定的輸入任務(wù)可以是“讓學(xué)生向外國友人介紹中國人的時(shí)間觀念”，“讓學(xué)生以‘中美之間由于存在時(shí)間差異而引起的誤會(huì)（可以以舉辦party，宴會(huì)等為具體場景）為主題表演情景劇”，“讓學(xué)生以‘文化差異為主題做演講”等。

（二）提供有針對性的輸入材料

學(xué)生在準(zhǔn)備輸出任務(wù)的過程中一定會(huì)有欠缺的語言知識(shí)以及文化背景知識(shí)，為了滿足學(xué)生的需要，教師應(yīng)當(dāng)適時(shí)適量地為學(xué)生提供一些與輸出任務(wù)相對應(yīng)的輸入材料。教師向?qū)W生提供的輸入材料要盡量與輸出任務(wù)相匹配，合理的輸入材料不僅可以補(bǔ)充學(xué)生在完成任務(wù)過程中所缺乏的語言文化知識(shí)，也能夠激發(fā)學(xué)生探索知識(shí)的積極性。教師在提供輸入內(nèi)容時(shí)應(yīng)該注意以下幾點(diǎn)。首先，教師所提供的信息應(yīng)該具有實(shí)用性，教師應(yīng)當(dāng)對課文的內(nèi)容進(jìn)行適度的取舍和補(bǔ)充，為學(xué)生提供真正能夠運(yùn)用在實(shí)際生活中的具有交際真實(shí)性的英語知識(shí)。其次，教師所提供的信息應(yīng)該以學(xué)生為本，難易程度上應(yīng)該符合學(xué)生的英語水平，這樣學(xué)生才能充分地理解輸入材料，完成輸出任務(wù)。最后，教師所提供的信息應(yīng)當(dāng)具有前瞻性，教師提供的輸入材料應(yīng)當(dāng)符合學(xué)生未來行業(yè)發(fā)展的需要，這樣才能真正地讓學(xué)生學(xué)以致用。輸入材料應(yīng)以多種多樣的形式呈現(xiàn)，可以是課文內(nèi)容，也可以是音頻、視頻、圖像以及來自網(wǎng)絡(luò)的內(nèi)容等其他參考資料和內(nèi)容。

還是以第一單元為例，教師可以給學(xué)生提供與文化差異（時(shí)間觀念方面）有關(guān)的短劇，向?qū)W生推薦與文章主題相關(guān)的電影、與文化差異（時(shí)間觀念方面）相關(guān)的網(wǎng)站，與學(xué)生分享由于時(shí)間觀念不同而引發(fā)的笑話等等，供學(xué)生參考使用。

（三）及時(shí)指導(dǎo)學(xué)生輸出內(nèi)容

通過適量的輸入內(nèi)容，學(xué)生已經(jīng)能夠主動(dòng)地吸納與課文相關(guān)的新的語言點(diǎn)及文化背景知識(shí)。無論是獨(dú)立的演講還是需要合作的對話、短劇等，學(xué)生都能夠完成自己應(yīng)當(dāng)扮演的角色。此時(shí)正是學(xué)生不斷探索，不斷提高的關(guān)鍵時(shí)刻，教師絕對不能放任自流，袖手旁觀，而是要發(fā)揮導(dǎo)向作用。教師應(yīng)及時(shí)讓學(xué)生反饋輸出內(nèi)容的準(zhǔn)備情況并對學(xué)生準(zhǔn)備的內(nèi)容進(jìn)行指導(dǎo)、修正、補(bǔ)充。與此同時(shí)，教師也應(yīng)當(dāng)及時(shí)督促?zèng)]有準(zhǔn)備輸出內(nèi)容的學(xué)生，積極鼓勵(lì)不愛表達(dá)的學(xué)生，盡量讓所有的同學(xué)都能夠順利地準(zhǔn)備好輸出任務(wù)，不斷地進(jìn)行輸出練習(xí)，通過這種方式提高全班同學(xué)的整體英語水平。

（四）積極反饋學(xué)生輸出信息

學(xué)生在經(jīng)過前期準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上，正式地完成輸出任務(wù)。學(xué)生輸出任務(wù)的形式多種多樣，可以包括演講、話劇、配音表演、新聞采訪等等。輸出的過程可以展示出學(xué)生學(xué)習(xí)的成果，而觀賞其他同學(xué)輸出的過程可以讓學(xué)生取長補(bǔ)短，把其他同學(xué)成果中的亮點(diǎn)融入到自己下次輸出的內(nèi)容中。教師應(yīng)當(dāng)及時(shí)地對學(xué)生輸出的結(jié)果進(jìn)行檢查與反饋，這樣才能使學(xué)生能夠積極主動(dòng)地完成各種輸出任務(wù)。在評價(jià)過程中，教師不應(yīng)該“一言堂”，應(yīng)當(dāng)給其他同學(xué)評價(jià)、打分的機(jī)會(huì)。例如，對學(xué)生輸出的表現(xiàn)可以實(shí)行給分制，教師的評價(jià)可以占40%，其他同學(xué)的評價(jià)占40%，學(xué)生自我評價(jià)占20%，這種評價(jià)方式可以鼓勵(lì)學(xué)生參與輸出任務(wù)的準(zhǔn)備，提高學(xué)生的自我意識(shí)，幫助學(xué)生建立自信心，最終達(dá)到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的效果。

三、總結(jié)

本文以“輸出驅(qū)動(dòng)一輸入促成假設(shè)”為理論指導(dǎo)，針對目前大學(xué)英語課堂教學(xué)存在的不足之處，旨在理論與實(shí)際相結(jié)合，把該理論融入到大學(xué)英語課堂教學(xué)實(shí)踐中，力求改變當(dāng)前傳統(tǒng)的“課文中心”的教學(xué)觀念。在實(shí)際授課過程中強(qiáng)化學(xué)生語言輸出的過程，把大學(xué)英語課堂講授重點(diǎn)從教課文轉(zhuǎn)化為教學(xué)生用英語表達(dá)和交流，從而提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高大學(xué)英語課堂的授課效果，豐富大學(xué)英語課程形式。

[責(zé)任編輯：盛暑寒]