學(xué)徒制中的“師傅”：歷史流變與現(xiàn)代新解

崔麗莉 王 龍 陳明昆

學(xué)徒制中的“師傅”：歷史流變與現(xiàn)代新解

崔麗莉1王 龍2陳明昆3

隨著學(xué)徒制的現(xiàn)代復(fù)興以及在我國(guó)的試點(diǎn)推進(jìn)，加強(qiáng)學(xué)徒過(guò)程中的“師傅”隊(duì)伍建設(shè)愈來(lái)愈重要。就技術(shù)歷史傳承的角度而言，師傅與徒弟之間為“源”與“流”的關(guān)系。以適合現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展需要的“師傅”為研究對(duì)象，通過(guò)對(duì)學(xué)徒制形態(tài)變遷之下“師傅”身份變化進(jìn)行梳理，對(duì)其類(lèi)型層次與角色定位進(jìn)行分析。

學(xué)徒制；現(xiàn)代學(xué)徒制；師傅

一、學(xué)徒制形態(tài)的歷史變遷及師傅身份變化

無(wú)論何種形態(tài)的學(xué)徒制，師傅都在技藝的傳承中起重要作用。研究學(xué)徒制形態(tài)變化下師傅身份的變遷，主要從基于家庭的血親、家族紐帶、契約關(guān)系、校企合作的發(fā)展形態(tài)進(jìn)行分析。

（一）基于家庭血緣的“直線(xiàn)式”師徒

學(xué)徒制作為職業(yè)教育的一種形式，在歐洲歷史源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，在職業(yè)學(xué)校未出現(xiàn)的時(shí)期，傳統(tǒng)家庭作坊的運(yùn)作，主要是通過(guò)父子相傳的職業(yè)世襲形式。最初的學(xué)徒制雛形是父親將自己的手藝傳給兒子，在以學(xué)校為載體的職業(yè)教育正規(guī)化之前，父親的生產(chǎn)技能傳授主要是通過(guò)口耳相傳的方式，兒子則通過(guò)模擬的方式，實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”。此“父教子學(xué)”的方式是作為知識(shí)、技能、文化傳承的重要方式。

這個(gè)時(shí)期形態(tài)的學(xué)徒制，逐步形成了職業(yè)世襲制度，僅限于家庭范疇內(nèi)的技藝傳承。這種父子相傳的職業(yè)教育形式，為職業(yè)教育技藝的傳承、保存、發(fā)展起到了巨大作用。在技術(shù)的學(xué)習(xí)中，學(xué)徒需要熟悉所從事職業(yè)的操作流程，才能生產(chǎn)出更好的、更高質(zhì)量的產(chǎn)品。在這個(gè)過(guò)程中，通過(guò)師傅的“手把手”教學(xué)，學(xué)徒能夠進(jìn)行“做中學(xué)”，在道德的約束下，師傅盡心盡力對(duì)徒弟進(jìn)行教育，使得技術(shù)不斷向?qū)I(yè)化方向發(fā)展。[1]

（二）基于家族紐帶的“輻散式”師徒

隨著手工業(yè)發(fā)展和生產(chǎn)力不斷發(fā)展，社會(huì)分工越來(lái)越細(xì)化，學(xué)徒制形態(tài)發(fā)生了相應(yīng)的變化，在整個(gè)社會(huì)對(duì)手工業(yè)產(chǎn)品的需求變大，在經(jīng)濟(jì)利益驅(qū)使下，學(xué)徒制中師傅的技藝傳承對(duì)象開(kāi)始逐漸擴(kuò)大，之前的囿于家庭血緣范疇的技藝傳授，出現(xiàn)了擴(kuò)大化的趨勢(shì)。學(xué)徒制的技藝傳承不僅僅局限于家庭范圍，而是擴(kuò)展至家族。此時(shí)，以家族紐帶為依托，學(xué)徒制中師徒關(guān)系出現(xiàn)了擴(kuò)大化的現(xiàn)象，這是傳統(tǒng)學(xué)徒制與手工業(yè)發(fā)展密切關(guān)聯(lián)的必然結(jié)果。

這個(gè)時(shí)候，學(xué)徒制的私人性質(zhì)濃厚?；诩易寮~帶的“輻散式”師徒中，師傅與學(xué)徒之間尚未以規(guī)范的合同形式進(jìn)行約束。師傅對(duì)學(xué)徒的教育仍然是“言傳身教”的方式?；诩易寮~帶的“輻散式”師徒關(guān)系融洽，學(xué)徒向師傅支付衣、食、住等方面的費(fèi)用，師傅對(duì)學(xué)徒的教育在手工作坊進(jìn)行，師傅可以培養(yǎng)多名徒弟。值得注意的是，師傅不單是讓徒弟重復(fù)操作訓(xùn)練，也十分重視實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的間接知識(shí)和行業(yè)行為規(guī)范的傳授，以便在技藝和思想上為學(xué)徒未來(lái)的就業(yè)做準(zhǔn)備。[2]

（三）基于契約關(guān)系的“社會(huì)化”師徒

在大約13世紀(jì)至14世紀(jì)，伴隨經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，學(xué)徒制以道德和私人合同為紐帶，逐漸演變?yōu)橐云跫s關(guān)系為依托進(jìn)行約束，學(xué)徒制師徒之間呈現(xiàn)“社會(huì)化”的狀態(tài)關(guān)系，產(chǎn)生這一變化的原因主要是行會(huì)對(duì)學(xué)徒制的管理，學(xué)徒制師徒之間由私人性質(zhì)向公共性質(zhì)過(guò)渡。師徒之間是基于契約的社會(huì)化關(guān)系，意味著師徒關(guān)系逐步演變?yōu)楣蛡蜿P(guān)系。

行會(huì)加強(qiáng)對(duì)學(xué)徒制的控制的表現(xiàn)之一為，出現(xiàn)了規(guī)范的以契約規(guī)定師傅和徒弟行為的現(xiàn)象。師徒雙方須共同遵守契約，在學(xué)徒的教育年限、師傅帶徒數(shù)量、師徒的權(quán)利與義務(wù)、師傅的教學(xué)內(nèi)容等方面進(jìn)行了規(guī)定。澳大利亞1901年頒布了《1901新南威爾士學(xué)徒法案》，這是相對(duì)于1894年頒布的《1894新南威爾士學(xué)徒法案》來(lái)說(shuō)更加正規(guī)與完善的一項(xiàng)法案。在《1901新南威爾士學(xué)徒法案》中除了規(guī)定“學(xué)徒年齡須在14歲與21歲之間，學(xué)徒年限不能多于7年”這一內(nèi)容之外，同時(shí)規(guī)定“師傅與徒弟的行為受到契約的約束與管理”。

基于契約關(guān)系的“社會(huì)化”師徒奠定了現(xiàn)代學(xué)徒制契約機(jī)制的基礎(chǔ)，在此約束下，傳統(tǒng)學(xué)徒制的發(fā)展逐漸規(guī)范化。

（四）基于校企合作的“現(xiàn)代化”師徒

現(xiàn)代學(xué)徒制下的師徒是以學(xué)校與企業(yè)為紐帶，實(shí)行工學(xué)交替育人目的。雖然，現(xiàn)代學(xué)徒制植根于傳統(tǒng)學(xué)徒制，但是，從現(xiàn)代性上加以區(qū)分，兩者有著本質(zhì)的區(qū)別，表1從教育的范疇對(duì)兩者進(jìn)行區(qū)分，以便更好地理解和研究現(xiàn)代學(xué)徒制的“師傅”這一群體。

表1 現(xiàn)代學(xué)徒制與傳統(tǒng)學(xué)徒制師徒區(qū)別分析

在現(xiàn)代學(xué)徒制這一育人機(jī)制中，師徒的主體角色發(fā)生了根本的變化——傳統(tǒng)學(xué)徒制中單一的師傅角色轉(zhuǎn)變?yōu)閹煾蹬c教師雙重角色，單一的學(xué)徒身份也轉(zhuǎn)化為學(xué)徒與學(xué)生雙重身份。一方面，隨著經(jīng)濟(jì)政治的發(fā)展，學(xué)校教育與企業(yè)教育深度結(jié)合，師徒關(guān)系已經(jīng)成為平等、自由、民主的關(guān)系，而非之前雇傭環(huán)境下不平等的人身依附關(guān)系。另一方面，師傅在現(xiàn)代學(xué)徒制運(yùn)行中的教育功用被賦予了嶄新意蘊(yùn)。適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展的師傅成為工匠職業(yè)文化的傳承者，師傅通過(guò)“言傳身教”的教育形式，以匠心品質(zhì)育人，傳承技術(shù)技藝。

二、現(xiàn)代學(xué)徒制環(huán)境下的師傅類(lèi)型層次

目前，現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)中，職業(yè)院校的教師不應(yīng)該只包括理論教學(xué)的教師，也要積極促進(jìn)技藝精湛的企業(yè)師傅充當(dāng)技能型教師，職業(yè)學(xué)校要定期聘請(qǐng)一些具有相關(guān)行業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的能工巧匠進(jìn)行講座、授課。但是在我國(guó)學(xué)徒制的實(shí)施過(guò)程中，師傅的技藝水平也不盡相同。2010年中華人民共和國(guó)勞動(dòng)和社會(huì)保障部對(duì)技術(shù)技能人才的職業(yè)等級(jí)進(jìn)行了修訂與補(bǔ)充，相比2001年版的《國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定技術(shù)規(guī)程》有了更進(jìn)一步的解釋說(shuō)明。該文件是基于技藝發(fā)展水平與熟練程度，對(duì)技術(shù)型人才的層級(jí)進(jìn)行劃分。

教育部教育發(fā)展研究中心的馬陸亭曾指出，現(xiàn)代學(xué)徒制的推進(jìn)，離不開(kāi)師傅隊(duì)伍，對(duì)于師傅的類(lèi)別層次的劃分應(yīng)與產(chǎn)業(yè)特征、專(zhuān)業(yè)設(shè)置密切相關(guān)。[3]依據(jù)現(xiàn)代學(xué)徒制師傅的技藝能力水平，筆者嘗試將現(xiàn)代學(xué)徒制師傅分為3種類(lèi)型，以便對(duì)學(xué)生因材施教，實(shí)行針對(duì)性育人。

第一，傳承傳統(tǒng)工藝的大師類(lèi)型。這種類(lèi)型的大師在行業(yè)內(nèi)享有一定聲譽(yù)。通過(guò)組建校企合作工作坊、大師工作室等形式，職業(yè)院?？梢試L試引進(jìn)具有傳統(tǒng)工藝的師傅。例如為傳承木雕這一非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，浙江廣廈建設(shè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院在木雕設(shè)計(jì)與制作專(zhuān)業(yè)中實(shí)行現(xiàn)代學(xué)徒制，把曾被國(guó)家文化部確認(rèn)的木雕文化遺產(chǎn)項(xiàng)目傳承人陸光正等師傅聘請(qǐng)入校，通過(guò)現(xiàn)代學(xué)徒制的運(yùn)行，培養(yǎng)木雕專(zhuān)業(yè)的技藝人才。

第二，培養(yǎng)技術(shù)能手的能工巧匠?，F(xiàn)代學(xué)徒制師傅的引進(jìn)，需結(jié)合區(qū)域特征與專(zhuān)業(yè)設(shè)置。在我國(guó)職業(yè)院校引進(jìn)師傅時(shí)，需要在區(qū)域發(fā)展、崗位實(shí)踐特征鮮明并適合校企一體化聯(lián)合培養(yǎng)的專(zhuān)業(yè)進(jìn)行。通過(guò)校企深度合作，將能工巧匠引入這些專(zhuān)業(yè)，教授學(xué)生應(yīng)用技能，促進(jìn)學(xué)生的技能實(shí)現(xiàn)從學(xué)校教育到崗位工作“無(wú)縫連接”。

第三，培育批量技能人才的師傅。這一類(lèi)“師傅”可在通用專(zhuān)業(yè)中引進(jìn)，相對(duì)來(lái)說(shuō)，這類(lèi)師傅的帶徒數(shù)量較多。[4]比如浙江工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院推行的“首席工人、技術(shù)能手帶徒工程”，每位師傅最多收6位徒弟，由師傅為徒弟量身定制培養(yǎng)方案并負(fù)責(zé)實(shí)施。截至2014年底，該校累計(jì)聘請(qǐng)市級(jí)及以上首席工人、技術(shù)能手等450多位，招收在校徒弟1520余名。[5]

三、現(xiàn)代學(xué)徒制師傅角色定位分析

現(xiàn)代學(xué)徒制中，師傅發(fā)揮著重要的育人價(jià)值與功效。對(duì)于現(xiàn)代學(xué)徒制的師傅進(jìn)行角色定位，可以進(jìn)一步認(rèn)識(shí)師傅的這種育人價(jià)值。筆者試圖從“職業(yè)”“技術(shù)”“教育”三個(gè)角度進(jìn)行研究，依次將師傅定位為工匠職業(yè)文化的傳揚(yáng)者、高深精湛技藝的傳授者與溫情師徒關(guān)系的垂范者。（如圖1所示）

圖1 “職業(yè)”“技術(shù)”“教育”視角中的師傅定位分析圖

（一）工匠職業(yè)文化的傳揚(yáng)者

源于社會(huì)對(duì)工匠精神的迫切需求，很多職業(yè)院校試點(diǎn)現(xiàn)代學(xué)徒制，試圖通過(guò)師傅型教師身上體現(xiàn)的追求卓越、注重品質(zhì)的精神來(lái)影響和促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。由于職業(yè)教育的特殊性，工匠精神這種隱性知識(shí)的培育與傳承必須植根于實(shí)際工作情境之中，依賴(lài)于師傅的“口傳心授”，而工學(xué)結(jié)合、校企合作的現(xiàn)代學(xué)徒制恰恰為工匠精神的傳承提供了體制基礎(chǔ)。

現(xiàn)代學(xué)徒技藝成長(zhǎng)的特征和環(huán)境以及師徒的人倫關(guān)系、親情關(guān)系、友好關(guān)系的培養(yǎng)正是技術(shù)傳承、發(fā)揚(yáng)所不可或缺的，也是成長(zhǎng)為一名工匠所必需的。企業(yè)師傅通過(guò)“傳、幫、帶”的方法，不僅向?qū)W徒傳授技藝，更重要的是通過(guò)此“言傳身教”的方法，讓名師巧匠與學(xué)生建立師徒關(guān)系，在真實(shí)的工作情境與任務(wù)規(guī)則下言傳身教，通過(guò)情感交流與行為感染，培養(yǎng)學(xué)生耐心、專(zhuān)注、堅(jiān)持等品質(zhì)精神，從而使學(xué)生形成敬業(yè)、樂(lè)業(yè)、精業(yè)的神圣感與使命感。

（二）高深精湛技藝的傳授者

在現(xiàn)代學(xué)徒制背景下，師傅依然在某一行業(yè)具有精湛的技藝。教育部推出首批“現(xiàn)代學(xué)徒制”試點(diǎn)單位，其目的在于借鑒“學(xué)徒制”這一古老的人才培養(yǎng)制度的精髓，將其與當(dāng)代工藝技術(shù)革命有機(jī)結(jié)合，通過(guò)技藝精湛的師傅的教育，為我國(guó)職業(yè)教育培育應(yīng)用型人才。師傅作為高深精湛技藝的傳授者，在工作實(shí)踐中，經(jīng)歷長(zhǎng)期的、反復(fù)的、大量的操作，形成了在某一方面的專(zhuān)門(mén)的技藝。

師傅對(duì)學(xué)生傳授精湛的技藝，離不開(kāi)校企一體化的工作場(chǎng)所。學(xué)生通過(guò)學(xué)校與工作場(chǎng)所交互學(xué)習(xí)的方式，進(jìn)行工學(xué)交替，依據(jù)崗位作業(yè)流程，在師傅的幫助與指導(dǎo)下，有針對(duì)性地加強(qiáng)崗位技能訓(xùn)練。通過(guò)教室與崗位的學(xué)習(xí)—實(shí)踐—再學(xué)習(xí)—再實(shí)踐的教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)技能的專(zhuān)門(mén)化與精深化。

（三）溫情師徒關(guān)系的垂范者

學(xué)校教育形式可通過(guò)系統(tǒng)化教學(xué)授課批量化、規(guī)范性培養(yǎng)學(xué)生，然而傳統(tǒng)學(xué)徒則注重師徒之間的道德與義務(wù)，注重溫情的師生關(guān)系，成功的現(xiàn)代學(xué)徒制應(yīng)該兼取兩者之長(zhǎng)。師傅，是溫情師徒關(guān)系的主導(dǎo)者。在傳授學(xué)徒技能之時(shí)，也要注重對(duì)學(xué)生人格精神的培養(yǎng)。在融洽的師徒關(guān)系中，師傅認(rèn)真?zhèn)魇诩寄?，學(xué)生在真實(shí)情境中學(xué)習(xí)技術(shù)技能，共同生產(chǎn)出高質(zhì)量的產(chǎn)品，滿(mǎn)足社會(huì)需求。[6]例如浙江省蘭溪市職業(yè)中專(zhuān)，74名烹飪專(zhuān)業(yè)的高一學(xué)生成為11名蘭溪烹飪界大師的學(xué)徒。浙江物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人朱師傅指出：“烹飪是一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的工藝。借助現(xiàn)代學(xué)徒制這樣的教學(xué)方式，不僅能激發(fā)學(xué)徒對(duì)學(xué)習(xí)的渴求、對(duì)技藝傳承的使命感，同時(shí)還能樹(shù)立師傅的權(quán)威，增強(qiáng)師傅的責(zé)任感?！盵7]同樣，位于浙江省杭州市的中策職業(yè)學(xué)校建立大師工作室，學(xué)生與師傅建立亦師亦友的自由平等的師徒關(guān)系，這有助于促進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制培育技能型人才目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

［1］李夢(mèng)卿，劉晶晶.我國(guó)職業(yè)教育150年的局變與勢(shì)況［J］.中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2016（34）：71-76.

［2］郭志勇.古代學(xué)徒制對(duì)中職學(xué)校辦學(xué)思路的啟示與思考［J］.中等職業(yè)教育，2004（24）：3.

［3］邵建東，朱振國(guó).現(xiàn)代學(xué)徒制：促進(jìn)校企合作的真正紐帶［N］.光明日?qǐng)?bào)，2015-04-21.

［4］崔麗莉，陳明昆.現(xiàn)代學(xué)徒制若興，必尊師而重傅［N］.中國(guó)社會(huì)科學(xué)報(bào)，2016-07-21.

［5］史望穎，張冶紅.浙江工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院實(shí)行“雙導(dǎo)師”制培養(yǎng)技術(shù)技能人才——能工巧匠當(dāng)教授，學(xué)生入企掙學(xué)分［N］.中國(guó)教育報(bào)，2015-11-05.

［6］崔麗莉，陳明昆.試點(diǎn)現(xiàn)代學(xué)徒制，“師傅”從何處尋？［N］.中國(guó)教育報(bào)，2016-03-01.

［7］胡夢(mèng)甜.現(xiàn)代學(xué)徒制，尋回往日的師徒溫情［N］.浙江教育報(bào)，2016-03-11.

G710

A

1005-6009（2017）68-0024-04

1.崔麗莉，北京市密云區(qū)不老屯中學(xué)（北京，101500）教師，主要研究方向?yàn)檎n程改革與師資隊(duì)伍建設(shè)；2.王龍，北京市密云區(qū)不老屯中學(xué)（北京，101500）教師，主要研究方向?yàn)檎n程改革與校本課程建設(shè)研究；3.陳明昆，浙江師范大學(xué)（浙江金華，321004）非洲研究院教授，研究員，主要研究方向?yàn)楸容^教育研究與職業(yè)教育研究。