形成性評價(jià)在《外科護(hù)理學(xué)》教學(xué)中的研究與實(shí)踐

張昕燁，呂 靜，公雙雙，王雙艷，苗晨曦

（長春中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理學(xué)院， 長春 130117）

形成性評價(jià)在《外科護(hù)理學(xué)》教學(xué)中的研究與實(shí)踐

張昕燁，呂 靜*，公雙雙，王雙艷，苗晨曦

（長春中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理學(xué)院， 長春 130117）

將長春中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理學(xué)院2013級183名護(hù)理專業(yè)本科生作為觀察組，在課程考核中實(shí)施形成性評價(jià)；2012級185名學(xué)生作為對照組，在課程考核中采用傳統(tǒng)的“期末”考試模式，比較兩個年級學(xué)生期末總成績。結(jié)果觀察組學(xué)生的平均考試成績?yōu)?2.07分，高于對照組78.14分（p＜0.05）。在《外科護(hù)理學(xué)》考核中使用形成性評價(jià)，不僅可以提高學(xué)生成績，有助于學(xué)生成為自主高效的學(xué)習(xí)者，同時，也促進(jìn)了教學(xué)方法的改革，做到了教學(xué)互長。

形成性評價(jià)；外科護(hù)理學(xué)；教學(xué)效果

形成性評價(jià)又稱過程性評價(jià)，是在教學(xué)過程中即時、動態(tài)、多次對學(xué)生實(shí)施的評價(jià)，它注重及時反饋，用以強(qiáng)化和改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法[1]。形成性評價(jià)使授課教師可以在不同學(xué)習(xí)時段和多種學(xué)習(xí)環(huán)境中監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程并及時糾正學(xué)生的偏差表現(xiàn)，避免僅憑期末考試一張?jiān)嚲碓u定學(xué)科成績，旨在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生最終能夠成為學(xué)習(xí)的主體?！锻饪谱o(hù)理學(xué)》作為護(hù)理學(xué)專業(yè)的主干課程之一，學(xué)生對理論知識和實(shí)踐技能的掌握程度直接關(guān)系到學(xué)生到臨床上的實(shí)際工作能力。因此，筆者在2014級本科護(hù)理專業(yè)4個自然班中實(shí)施形成性評價(jià)考核方法，現(xiàn)總結(jié)如下。

1 對象

觀察組選取長春中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理學(xué)院2013級護(hù)理專業(yè)本科4個自然班183名學(xué)生。將2012級護(hù)理專業(yè)本科4個自然班186名學(xué)生作為對照組。兩組學(xué)生學(xué)制均為4年，學(xué)生在年齡、入學(xué)成績等方面無差別。兩組護(hù)生均選用人民衛(wèi)生出版社李樂之主編的第五版《外科護(hù)理學(xué)》教材。

2 方法

2.1 修改考試權(quán)重分配比例

2.1.1 對照組 期末總成績權(quán)重分配是：100%=期末考試70%+期中考試10%+實(shí)訓(xùn)考核成績10%+平時表現(xiàn)10%。

2.1.2 觀察組 期末總成績權(quán)重分配是：100% =期末考試60% +期中考試10% + PBL教學(xué)10% +實(shí)訓(xùn)考核成績10% +平時表現(xiàn)5% +個性化考核5%。

2.2 采取靈活多樣的教學(xué)和考核方法 對照組理論課采取教師講授－學(xué)生聽課的傳統(tǒng)授課法；實(shí)訓(xùn)課按照教師示教－學(xué)生回示教－分組練習(xí)－考核的常規(guī)教學(xué)及考核模式；觀察組在理論課和實(shí)訓(xùn)課的授課和考核過程中，引入以形成性評價(jià)為基本理念的多種教學(xué)方法。

2.2.1 開展PBL學(xué)習(xí)法 PBL是以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，通過描述問題的案例去誘發(fā)學(xué)生主動與廣泛的討論問題的本質(zhì)，整合各領(lǐng)域知識及發(fā)展出解決問題的整體方案[2]?！锻饪谱o(hù)理學(xué)》作為實(shí)踐性很強(qiáng)的臨床學(xué)科，教師給觀察組學(xué)生引入PBL教學(xué)法，編寫PBL病例，將急性闌尾炎設(shè)置于復(fù)雜的、有意義的問題情境中，依據(jù)病程的發(fā)展特點(diǎn)設(shè)計(jì)成3個連續(xù)的案例，從闌尾炎的初起、發(fā)展、診斷與鑒別診斷、治療及護(hù)理內(nèi)容均在案例中有體現(xiàn)。在PBL課堂中重視學(xué)生的自主發(fā)揮，鼓勵學(xué)生舉一反三，提高學(xué)生的自學(xué)能力、語言表達(dá)、歸納總結(jié)等綜合能力。

2.2.2 開展小組合作學(xué)習(xí)與競賽教學(xué)法 競賽式教學(xué)法源于斯賓塞的快樂教育理論，通過競賽激發(fā)學(xué)生的課堂參與熱情，提高課堂教學(xué)效果[3]。在《外科護(hù)理學(xué)》實(shí)訓(xùn)課中選擇術(shù)前準(zhǔn)備和更換敷料兩項(xiàng)難度適宜的內(nèi)容，開展小組合作學(xué)習(xí)與競賽考核教學(xué)法，形成組內(nèi)合作、組間競賽的教學(xué)和考核氛圍，不僅調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，也培養(yǎng)了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作意識。

2.2.3 個性化考核 其目的主要是督促學(xué)生自主學(xué)習(xí)，此類教學(xué)活動均由學(xué)生自愿報(bào)名參加。1）開展課前分享活動：選取《外科護(hù)理學(xué)》中的部分章節(jié)，安排課前分享活動。學(xué)生自愿報(bào)名，在課前收集、查閱與本章節(jié)相關(guān)的資料，包括新進(jìn)展、新技術(shù)、新聞報(bào)道、自己身邊的病例等。課堂上用10 min時間分享小組準(zhǔn)備的內(nèi)容，形式可以是直接口述或使用PPT匯報(bào)。分享結(jié)束后由教師進(jìn)行簡短評價(jià)，并將各項(xiàng)基本指標(biāo)，如分享內(nèi)容和表述效果、發(fā)言次數(shù)等做成評價(jià)體系的量化表，依據(jù)具體表現(xiàn)為參與此活動的學(xué)生賦分。2）倡導(dǎo)學(xué)生自學(xué)，制作教學(xué)課件：因《外科護(hù)理學(xué)》教學(xué)內(nèi)容多，授課學(xué)時有限，對課堂不能講授的部分章節(jié)鼓勵學(xué)生自學(xué)并制作課件，自愿報(bào)名參加，每學(xué)期利用2學(xué)時對課件內(nèi)容進(jìn)行展示，由教師及同學(xué)綜合評定課件質(zhì)量并打分。3）開展學(xué)生小講課：小講課是受大多數(shù)學(xué)生歡迎的授課模式，可讓學(xué)生對教學(xué)本身有著較強(qiáng)的參與感。因此，定期開展小講課活動，學(xué)生自愿報(bào)名參加。在教師指定的章節(jié)中，準(zhǔn)備20 min左右的講課內(nèi)容并制作PPT，評分表由教師設(shè)計(jì)，項(xiàng)目包括授課內(nèi)容、教姿教態(tài)、言語運(yùn)用、課件質(zhì)量、互動情況等，師生共同評價(jià)。4）參加課外活動：鼓勵學(xué)生參加大學(xué)生科研項(xiàng)目，如校級SRT項(xiàng)目、國家或省級大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目等，增強(qiáng)學(xué)生的科研意識，培養(yǎng)科研興趣。

2.3 評價(jià)指標(biāo) 課程結(jié)束后，以年級期末考試總成績作為客觀評價(jià)指標(biāo)；2013級學(xué)生以無記名方式填寫“形成性評價(jià)考核滿意度調(diào)查表”作為主觀評價(jià)指標(biāo)，問卷當(dāng)場收回。共發(fā)放調(diào)查問卷183份，回收有效問卷183份，有效回收率100%。

3 結(jié)果

3.1 2組學(xué)生綜合成績比較 見表1。

3.2 2013級學(xué)生對形成性評價(jià)的滿意度調(diào)查 見表2。

表1 2組學(xué)生期末綜合成績比較 分

4 討論

4.1 形成性評價(jià)開創(chuàng)了新的考核模式，促進(jìn)教學(xué)效果提升 隨著教學(xué)改革的日漸推進(jìn)，以培養(yǎng)能力為目標(biāo)的素質(zhì)教育成為新教學(xué)思維模式和教改方向[4]。形成性評價(jià)與傳統(tǒng)的終結(jié)性評價(jià)相比，弱化了其單純排序比照的功能，更加著重評價(jià)學(xué)生的綜合素質(zhì)，可以在教學(xué)過程的任一階段給學(xué)生提供反饋和糾正。實(shí)踐表明，將形成性評價(jià)合理運(yùn)用在護(hù)理本科學(xué)生的《外科護(hù)理學(xué)》教學(xué)中，可以為教師在教學(xué)方面反饋更豐富的信息和提供更多的參照，也可以幫助學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，更準(zhǔn)確地了解自己的學(xué)習(xí)情況，對教學(xué)效果的提升起到了良好的促進(jìn)作用。

4.2 形成性評價(jià)中，評價(jià)本身不是目的，最終目的是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展 形成性評價(jià)與傳統(tǒng)的終結(jié)性評價(jià)的區(qū)分，就如同恒溫器與寒暑表的關(guān)系。寒暑表只能提供信息，而恒溫器卻能提供反饋與各種改正辦法，直到室溫達(dá)到所需要的溫度為止[5]。形成性評價(jià)在評判學(xué)習(xí)有效性的同時對教與學(xué)進(jìn)行及時調(diào)整，以確保過程的有效性，促進(jìn)最終目標(biāo)的達(dá)成。《外科護(hù)理學(xué)》有其獨(dú)有的特點(diǎn)，既要求理論掌握得扎實(shí)又要求實(shí)踐操作得精準(zhǔn)。只有在教學(xué)中運(yùn)用設(shè)計(jì)適宜的形成性評價(jià)，才能有助于學(xué)生了解課程重點(diǎn)及自己的學(xué)習(xí)情況，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力；才能幫助教師及時得到教學(xué)效果的反饋，反思教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)。

4.3 形成性評價(jià)，提高了學(xué)生的自我效能感 自我效能感是指人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項(xiàng)工作行為的自信程度[6]。在《外科護(hù)理學(xué)》的學(xué)習(xí)中，有效應(yīng)用形成性評價(jià)，即增加了更多的賦分方向和賦分手段，學(xué)生可根據(jù)個人的成敗經(jīng)驗(yàn)和其他同學(xué)的示范效應(yīng)、反饋效果等途徑對自我效能感的形成綜合發(fā)揮作用。而形成性評價(jià)本身具有的時時總結(jié)、多方位反饋的特性可促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)技能進(jìn)一步鞏固、學(xué)習(xí)方法進(jìn)一步熟練，進(jìn)而提升了學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣度，形成學(xué)習(xí)過程的良性循環(huán)。而良性循環(huán)的形成利于學(xué)生增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心，提高自我效能感。

4.4 形成性評價(jià)實(shí)施過程中，仍需要注意的問題 有些老師簡單地認(rèn)為，只要將學(xué)生平時的各項(xiàng)成績記錄下來，并按較高比例折算入最終成績就是實(shí)施形成性評價(jià)，其實(shí)這樣的情況下，老師關(guān)注的仍是學(xué)生的分?jǐn)?shù)，而不是對學(xué)習(xí)過程的分析，形成性評價(jià)關(guān)注的是過程而非分?jǐn)?shù)排位。此外，評價(jià)過程的制定不能過于復(fù)雜，要符合學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況。如將其設(shè)計(jì)得內(nèi)容繁復(fù)、流程冗長，就會造成形成性評價(jià)的可操作性不強(qiáng)。這樣會無形中加大教師的工作量，更會影響到教師完成該評價(jià)方式的積極性。形成性評價(jià)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，評價(jià)方式的制定如果失去科學(xué)性、反而成了為了評價(jià)而評價(jià)，失去其原有的評價(jià)意義。

[1]趙德成.教學(xué)中的形成性評價(jià):是什么及如何推進(jìn)[J].教育科學(xué)研究, 2013(3):47-51.

[2]王燕,孟繁潔,金昌德,等.本科護(hù)生對臨床護(hù)理PBL教案感受的質(zhì)性研究[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育, 2013, 28(3):98-99, 133.

[3]呂靜,劉興山,遲曉華,等.PBL結(jié)合小組競賽教學(xué)法在急救護(hù)理學(xué)教學(xué)中的實(shí)踐研究[J].國際護(hù)理學(xué)雜志, 2015,34(2):263-265.

[4]吳彩琴,周潔,張錦玉,等.基于職業(yè)勝任力培養(yǎng)的“護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)”課程教學(xué)模式的改革與實(shí)踐[J].中國實(shí)用護(hù)理雜志, 2014, 30(24):17-20.

[5]布盧姆.教育評價(jià)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,1981:230.

[6]周文霞,郭桂萍.自我效能感:概念、理論和應(yīng)用[J].中國人民大學(xué)學(xué)報(bào), 2006(1):91-97.

Formative evaluation in teaching research and practice of Surgical Nursing

ZHANG Xinye, LYU Jing*, GONG Shuangshuang, WANG Shuangyan, MIAO Chenxi
(Nursing School, Changchun University of Chinese Medicine, Changchun 130117, China)

There were two groups involved in the teaching practice, 183 students in Grade 2013 majored in nursing at CCUCM (Changchun University of Chinese Medicine) in observational group were tested by formative evaluation, while 185 students in Grade 2012 in control group were evaluated by a conventional fi nal-term test. Total final-term scores were compared in two groups. Results The average score was higher in the observational group(average score:82.07) than that in the control group (average score:78.14,p＜0.05) Formative evaluation used in the tests of surgical nursing can not only improve the students’ performance but help them be an eff i cient and autonomous learner. Meanwhile, use of formative evaluation would prompt the reforms of teaching methods obtaining a mutual development in teaching and learning.

formative evaluation; surgical nursing; teaching effect

G642.0

A

2095-6258(2017)06-1002-03

10.13463/j.cnki.cczyy.2017.06.048

長春中醫(yī)藥大學(xué)基金項(xiàng)目（XJ201502）。

張昕燁（1978 -），女，碩士研究生，講師，主要從事外科護(hù)理理論與實(shí)踐。

*通信作者：呂 靜，女，碩士，副教授，電話-13604424904

2017-06-20）