全日制教育碩士課程體系存在的問題與反思

劉光成+劉穩(wěn)

摘 要：理論與實際的脫節(jié)，導致全日制教育碩士課程體系在課程結構、課程內容、課程實施及課程評價等方面存在一些問題。高校應優(yōu)化課程結構、更新課程內容、改進實施方式、采用多元評價，加強全日制教育碩士人才培養(yǎng)。

關鍵詞：全日制教育碩士；課程體系；問題；反思

全日制教育碩士專業(yè)學位作為培養(yǎng)面向基礎教育教學和管理的高層次應用型人才的學位，其設置和發(fā)展成為我國教師教育領域中的一個具有標志性意義的事件。課程是全日制教育碩士專業(yè)學位培養(yǎng)的中心環(huán)節(jié)，構建科學合理的課程體系對于提高教育質量、促進我國學位與研究生教育的發(fā)展和完善、適應基礎教育課程的改革和發(fā)展有著重要意義。由于全日制教育碩士專業(yè)學位發(fā)展的歷程比較短暫，作為一種新生事物，在發(fā)展過程中難免會遇到問題和挑戰(zhàn)。

一、 全日制教育碩士課程體系存在的問題

1. 課程結構布局不合理

主要表現(xiàn)在課程的比例不協(xié)調，學術性課程比例過大。全日制教育碩士專業(yè)學位的目的應是培養(yǎng)應用型人才，但是從目前很多高校的課程設置看，似乎難以實現(xiàn)其培養(yǎng)目標。全日制教育碩士專業(yè)學位一年級學習的科目幾乎是學術性的課程，如某大學的研究生一年級上半學期的課程包括政治、英語、課程與教學論、教育研究方法等，只有教育研究方法屬于方法類課程。這種課程結構布局，易導致學生所學到的理論知識不能很好地遷移到實踐中去。

2. 課程內容選取不科學

其一是課程內容的針對性不強。全日制教育碩士課程內容的好壞關乎全日制教育碩士培養(yǎng)質量的高低，不同專業(yè)的教育碩士的課程內容應突出該專業(yè)的要求與特點，符合中小學基礎教育教學特點。但部分院校對其“眉毛胡子一把抓”，沒有區(qū)分度。某大學不同專業(yè)的全日制教育碩士課程內容、數(shù)量以及學分學時都完全相同。如學位基礎課程中的《青少年心理發(fā)展與教育》，講的是青少年的心理發(fā)展問題，并不適合學前教育和小學教育的專業(yè)。這種整齊劃一的課程與專業(yè)不符，不能培養(yǎng)出各具特色的全日制教育碩士。

其二是課程內容陳舊，缺乏實踐性。近年來中小學教材發(fā)生了巨大的變化，為適應時代與社會的需要，新版本變動較大。按理，全日制教育碩士的課程內容也要適應這一變化與更新。然而部分院校的專業(yè)課程依舊按照老教材的要求編排與授課，陳舊的課程內容顯然不能與全日制教育碩士的需求相適應。課程內容和基礎教育課程改革不符，就會導致課程內容缺乏實踐價值，不利于對教學實踐的指導。

3. 課程實施方式單一

受傳統(tǒng)課程理解的影響，一提到課程就想到課堂和教室。這種理解決定了當前課程的主要教學場所仍在課堂之內，教學方式也沿用傳統(tǒng)的注入式教學。當前大部分院校的全日制教育碩士課程依舊是教師教授的方式，很少有一些實踐操作，學生參與等方式。這整體不利于應用型人才的培養(yǎng)，不利于全日制教育碩士的實踐能力的形成與提高。部分院校教師會采取案例教學，但仍是理論性的教學實施，依舊達不到培養(yǎng)目標。

4. 課程評價方式和主體單一

大部分院校全日制教育碩士的課程評價方式包括考查與考試兩種形式，評價主體只有教師本人。部分院校的全日制教育碩士的成績只是通過考試卷面成績或者考察其論文的形式體現(xiàn)出來，這不利于學生的全面發(fā)展。一般來說課程評價包括他評和自評，部分院校的課程評價很少有學生自評，全日制教育碩士的課程評價也不例外。課程評價一元化不能提高學生在學習過程中的興趣和積極性，更不能很好地發(fā)揮學生的主體性。

二、 全日制教育碩士課程體系問題背后的原因

1. 學術型課程的影響

我國從2009年才開始面向全國應屆生招全日制教育碩士，截止到目前也只有7年之久。傳統(tǒng)的學術性課程創(chuàng)立時間遠遠早于專業(yè)碩士，其課程也比較成熟，相比之下，全日制教育碩士的課程可能還未成熟，大部分課程是在借鑒學術型課程，使課程結構、課程內容、課程實施等和學術型課程相似，理論性較強，沒有完全切合全日制教育碩士的要求。這就導致了全日制教育碩士的課程很多只是對學術課程的壓縮與照搬，并沒有在實質上區(qū)分出全日制教育碩士與學術型碩士的不同。

2. 傳統(tǒng)知識觀的固化

全日制教育碩士的教學實踐能力的不足，越來越顯示出傳統(tǒng)知識觀的弊端，反觀我國全日制教育碩士課程，課程目標重視知識與能力，忽視教育實踐與體驗，課程結構學術性課程比重大，課程內容比較傳統(tǒng)，沒有新意，而且傳統(tǒng)的教學實施方式以及教學評價方式都能看出傳統(tǒng)知識觀的影子。傳統(tǒng)的知識觀念可能會導致全日制教育碩士課程的傳統(tǒng)性，進而不利于全日制教育碩士課程的更新。

3. 新型課程實施方式未能引起關注

近年來專家學者提出不同的新型課程內容及教學方式，比如翻轉課堂，慕課等，由于傳統(tǒng)課程的穩(wěn)定性似乎已經(jīng)在某些教師腦中根深蒂固，很難用新的課程方式進行，所以大部分的課程依舊在課堂內進行。所謂“以學生為主體，教師為主導”的課程實施方式也鮮有體現(xiàn)，教師似乎很難選擇靈活多變的新型課程實施方式而放棄沿用已久的舊的教學方法。再者，課程評價體系依舊單一。另外，教育碩士自身對新的課程實施方式也還不適應，對傳統(tǒng)的課程教學評價方式依舊有很大的依賴性。

三、 基于全日制教育碩士存在問題的反思

1. 優(yōu)化課程結構

一是強化實踐課程，有針對性地補充或增設一些實踐類的課程。如可以把一些與專業(yè)有關的課堂實錄放給學生看，通過實踐課程讓學生接觸到比較真實的教學實踐情景，開拓學生的知識面，培養(yǎng)學生實踐能力。學習者在今后的工作中往往會遇到不同教學問題，他們需要不斷地增進新的教育實踐智慧與能力，而增加和強化實踐課程正是提高全日制教育碩士的重要手段。二是平衡不同類型課程比例?？梢赃m當減少學位基礎課中的一些課程，比如一些政治英語公共課的課時等，增加專業(yè)必修課和專業(yè)選修課的課程，在這些專業(yè)理論課程中再適當增設一些實踐課程內容，使課程與學生興趣相結合。endprint

2. 更新課程內容

課程內容要與時俱進，課程與當前基礎教育的要求要相吻合，以適應中小學教材的變化。教材編寫者或授課教師在選擇課程內容時，應根據(jù)全日制教育碩士的培養(yǎng)要求來選擇，緊跟基礎教育教材變化的步伐，關注前沿性知識，對傳統(tǒng)的課程內容取其精華，去其糟粕，使課程內容動態(tài)發(fā)展。在更新課程內容的同時，要吸收最新研究成果，促進不同課程內容之間的全面融合與發(fā)展。當然，并不是完全否定傳統(tǒng)的課程內容，而是將內容在原有基礎上進行優(yōu)化，突破傳統(tǒng)，是課程內容綜合化，多樣化。

3. 改進課程實施方式

一是注重案例教學。案例教學不是單獨的一門課程，而是一種課程實施的方式，每門課程中都要有案例教學方式。全日制教育碩士很多都是學科教學類的碩士生，案例教學是非常必要的，它利于學生提高分析和解決問題的能力，鞏固對理論知識的理解，提高應用能力。就拿學科語文來說，如果加入一些案例教學，學生能更加明白實際教學的方法應用。二是注重觀摩學習。不能把課程僅僅局限于課堂上，多設置一些活動課程，也就是學生要深入教學一線學習已經(jīng)在職工作的老師是如何教學的，這樣“身臨其境”的觀摩和學習不僅可以調動學生的積極性，還可以把自己的知識經(jīng)驗與課堂教學實踐相結合，從而發(fā)現(xiàn)和解決問題。

4. 課程評價多元化

一是課程評價方式多元化。在全日制教育碩士課程評價體系中，應采用形成性評價、過程性評價和總結性評價相結合的方式，既注重學生最終的卷面成績，也要注重學生綜合素質的發(fā)展。單一的評價方式難以適應不同評價標準和內容，過多地注重學生的卷面成績極易阻礙學生其他方面的發(fā)展。當前比較先進的評價方式包括檔案袋評價、表現(xiàn)性評價、研討式評價等，課程實施者也可適當選用。二是課程評價主體多元化。一般來說，大部分院校的課程評價主體都是教師，教師評價確實在整個課程評價中發(fā)揮了巨大作用，但不能成為唯一的評價主體，課程評價還應有學生的自身評價，這種評價方式可以讓學生自己檢驗自己身上的不足，以便更好地改進自己。

全日制教育碩士發(fā)展至今，仍處于探索初始階段，而課程體系的構建對全日制教育碩士的培養(yǎng)起著至關重要的作用。合理的課程體系設置，對全日制教育碩士的人才質量和促進職前教師專業(yè)化的發(fā)展有著重要的影響，我們理當重視。

參考文獻：

[1]劉思琪.全日制教育碩士課程體系優(yōu)化研究[D].西南大學，2015.

[2]杜志強，董方.職業(yè)實踐導向的全日制教育碩士課程開發(fā)[J].教育與職業(yè)，2011（26）：17.

[3]歐陽夢琴.全日制教育碩士課程開發(fā)研究[D].南昌大學，2014.

[4]吳宏.中美教育碩士課程設置比較研究[J].黑龍江教育學院學報，2011（10）：66-67.

[5]雷軍莉.教師專業(yè)化背景下高等師范院校教師教育課程設置探究[D].陜西師范大學，2007.endprint