小學(xué)語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀與改進(jìn)方法

倪洪祥

摘 要：閱讀是小學(xué)階段語文教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容，是豐富學(xué)生情感體驗(yàn)，提升學(xué)生讀寫、思考能力的有效途徑，然而現(xiàn)階段小學(xué)閱讀教學(xué)過于強(qiáng)調(diào)語文的工具性學(xué)科性質(zhì)，忽視人文內(nèi)涵，教師發(fā)揮過強(qiáng)的主導(dǎo)作用，包辦代替學(xué)生的閱讀過程，使學(xué)生難以產(chǎn)生獨(dú)特的閱讀感受。有鑒于此，文章從閱讀主動(dòng)性、情感體悟、興趣培養(yǎng)等角度切入，針對上述問題展開分析探討，給出相應(yīng)的優(yōu)化對策，為小學(xué)語文教學(xué)提供參考。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；閱讀教學(xué)；改進(jìn)

一、 引言

閱讀是語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，在小學(xué)語文教學(xué)中居于關(guān)鍵性地位，閱讀教學(xué)關(guān)系到學(xué)生語言能力、讀寫能力和交流溝通能力的好壞，對豐富學(xué)生的情感、提升學(xué)生的技能有著極為重要的幫助。因此，本文立足于小學(xué)語文教學(xué)工作者視角，認(rèn)真分析當(dāng)前語文教學(xué)過程中存在的問題，并提出解決對策。

二、 小學(xué)語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀分析

（一） 教師主導(dǎo)作用過強(qiáng)

當(dāng)前的小學(xué)語文閱讀教學(xué)過程中，教師主動(dòng)教的意識(shí)過強(qiáng)，以完成教學(xué)任務(wù)作為首要目標(biāo)，在課堂講解時(shí)，生怕漏下了那些句子內(nèi)容，擔(dān)心學(xué)生無法應(yīng)付考試，所以只能一味地講解提問，導(dǎo)致閱讀教學(xué)缺乏啟發(fā)性和針對性，留給學(xué)生進(jìn)行文本對話和相互交流的時(shí)間十分有限。雖然整堂閱讀課展現(xiàn)的繪聲繪色，但學(xué)生真正能理解的知識(shí)內(nèi)容、真正能體會(huì)到的文章情感內(nèi)涵卻并不豐富。一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，常常以自己對閱讀內(nèi)容的理解去衡量學(xué)生，不留給學(xué)生以思考和體會(huì)的空間，對學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)十分不利。

（二） 人文內(nèi)涵不受重視

小學(xué)語文閱讀應(yīng)兼顧情感培養(yǎng)和能力訓(xùn)練，但當(dāng)前語文閱讀課程普遍偏重于字詞句方面的訓(xùn)練，在教學(xué)實(shí)踐中，片面的以工具性學(xué)科定性語文課程，將閱讀與訓(xùn)練結(jié)合，弱化了教材文章的感染力，影響了學(xué)生通過閱讀獲取精神享受，導(dǎo)致學(xué)生的閱讀缺乏人文內(nèi)涵的積累，缺少情感方面的體悟。

（三） 閱讀過程包辦代替

小學(xué)階段的學(xué)生所掌握的語文知識(shí)較少，而且思維更加發(fā)散，所以教師出于提高教學(xué)效率的目的，往往會(huì)包辦代替學(xué)生的閱讀過程，以自己對閱讀文本的理解為出發(fā)點(diǎn)，用閱讀理解的結(jié)果來教授學(xué)生，雖然強(qiáng)化了學(xué)生知識(shí)性內(nèi)容的積累，但同時(shí)也妨礙了學(xué)生對方法性閱讀技巧的掌握。而“兜售結(jié)果”式的教學(xué)模式，讓學(xué)生難以對文本產(chǎn)生獨(dú)特的閱讀感受和體驗(yàn)。

（四） 缺少課外閱讀指導(dǎo)

當(dāng)前，教師對學(xué)生的課外閱讀缺乏有效的指導(dǎo)，許多學(xué)生在課外并不進(jìn)行閱讀，或者漫無目的的閱讀，對于一些教科委推薦的經(jīng)典書目，即使閱讀過也失之粗劣，沒有養(yǎng)成對經(jīng)典書籍精細(xì)化閱讀的習(xí)慣，所汲取的養(yǎng)分有限。

三、 小學(xué)語文閱讀教學(xué)的優(yōu)化策略

（一） 構(gòu)建生成性課堂 強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)性

教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀時(shí)，通常采取問題先行策略，讓學(xué)生懷揣著問題進(jìn)行閱讀，并在閱讀中尋找答案。然而這一模式在實(shí)際運(yùn)用中，往往會(huì)預(yù)先設(shè)計(jì)十分綿密繁瑣的問題，而后再讓學(xué)生的所有閱讀理解統(tǒng)一到標(biāo)準(zhǔn)回答上，這實(shí)質(zhì)上并非是帶著問題找答案，而是帶著結(jié)果去找問題，學(xué)生只能被動(dòng)接受知識(shí)。而生成性教學(xué)模式，則采取了板塊化、框架化閱讀設(shè)計(jì)，拓展了問題域的邊界，并采取了一定程度的彈性設(shè)計(jì)，注重提升閱讀理解的思維強(qiáng)度，所提問題更具開放性。以《秋天》（人教版2年級(jí)）一課為例，結(jié)合閱讀情境，設(shè)計(jì)開放性問題，如“那一句所表現(xiàn)出的情景最美？”，甚至引申提問：“除了秋天還有那個(gè)季節(jié)是你喜歡的？”期間，尊重學(xué)生的發(fā)散性想法，注重教學(xué)的啟發(fā)性，不局限在標(biāo)準(zhǔn)答案上，如此一來，將顯著調(diào)動(dòng)起學(xué)生的積極性和興趣，讓學(xué)生更容易帶人情景，積累語言知識(shí)，獲得情感體驗(yàn)。

（二） 兼顧閱讀理解和情感體悟

在展開閱讀教學(xué)之前，教師要基于學(xué)生視角把閱讀材料的內(nèi)容吃透，區(qū)分閱讀材料中各類語料的類型和作用，用學(xué)生獨(dú)特的情感體驗(yàn)為線，將之串聯(lián)綜合。比如，《從百草園到三味書屋》（人教版3年級(jí)節(jié)選）這篇閱讀材料的語料十分豐富，有需要“吞下去”的積累型語料，有需要反復(fù)咀嚼的咀嚼型語料，還有從全篇著眼，注重分析的解析型語料和基于自身喜好進(jìn)行欣賞鑒賞的鑒賞型語料，這些語料之間交叉滲透、相互融合。教師要將之做好區(qū)分，并引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)作者寫作時(shí)的思想情感，基于情感體驗(yàn)和導(dǎo)向的前提下，強(qiáng)化學(xué)生對這些語料內(nèi)容的理解和掌握。至于深化學(xué)生情感體悟，可通過小組討論的形式，讓學(xué)生闡述自己對文章的看法，為學(xué)生創(chuàng)造開放、寬容的討論環(huán)境，讓學(xué)生在積累規(guī)范語言的同時(shí)，提升思想情感境界。

（三） 還原“閱讀過程” 注重學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)

教師在閱讀教學(xué)過程中不預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案，不代替學(xué)生進(jìn)行閱讀思考，將閱讀過程還原到初始態(tài)，讓學(xué)生對文本內(nèi)容產(chǎn)生基于自身感受的獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生與文本對話，激發(fā)學(xué)生對文本內(nèi)容的獨(dú)特理解，教師從中引導(dǎo)學(xué)生，使學(xué)生的思考更符合邏輯。鼓勵(lì)學(xué)生之間就文本內(nèi)容展開的交流，可以互相溝通自己的獨(dú)特感悟和個(gè)人見解。比如針對《陶罐和鐵罐》（人教版3年級(jí)）這篇課文，讓學(xué)生在閱讀結(jié)束后，為這個(gè)故事續(xù)寫（說）另一個(gè)結(jié)尾，通過為文章接續(xù)故事，實(shí)現(xiàn)對課文內(nèi)容的再理解，而學(xué)生基于原文事物所展開的想象，則能加深其對文章內(nèi)容的感悟，達(dá)到個(gè)性化閱讀的效果。

（四） 激發(fā)學(xué)生閱讀興趣 實(shí)現(xiàn)有序的課外閱讀

對小學(xué)語文閱讀來說，課內(nèi)教材內(nèi)容是讓學(xué)生掌握閱讀方法，加強(qiáng)其閱讀理解能力，而培養(yǎng)閱讀能力除了要掌握方法之外，還需要更為廣泛的積累。而課外閱讀則是積累知識(shí)、鍛煉方法的最有效途徑。在課上閱讀訓(xùn)練時(shí)，教師要注意啟發(fā)學(xué)生的情思，激發(fā)學(xué)生的興趣，在課文講述過程中援引經(jīng)典著作，并留下懸念讓學(xué)生自己去尋找閱讀，組織學(xué)生就課外閱讀的收獲展開交流，鼓勵(lì)學(xué)生持有獨(dú)特看法，引導(dǎo)學(xué)生精細(xì)化閱讀。

四、 總結(jié)

綜上所述，小學(xué)語文閱讀教學(xué)應(yīng)強(qiáng)調(diào)教師的引導(dǎo)作用和啟發(fā)作用，將閱讀過程留給學(xué)生，在教授學(xué)生閱讀知識(shí)的同時(shí)培養(yǎng)他們掌握閱讀方法，注重學(xué)生閱讀過程中的個(gè)性化情感體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生向課外探索閱讀的興趣和動(dòng)力。

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