初中語文“以學(xué)定教”課堂閱讀教學(xué)經(jīng)典案例研究

高均++王燕

摘要：隨著“以學(xué)定教”課堂實踐與研究的深入，其基本模式漸趨成熟。筆者所在地區(qū)教研室提出了初中語文“以學(xué)定教”課堂閱讀教學(xué)的“一種模式”“三種課型”設(shè)想，即“課堂提問型”“課前整合型”“課堂生成型”。

關(guān)鍵詞：初中語文；以學(xué)定教；經(jīng)典案例

一、 “以學(xué)定教”三種課型經(jīng)典案例研究內(nèi)容

隨著“以學(xué)定教”課堂實踐與研究的深入，其基本模式漸趨成熟。筆者所在地區(qū)教研室提出了初中語文“以學(xué)定教”課堂閱讀教學(xué)的“一種模式”“三種課型”設(shè)想，即“課堂提問型”“課前整合型”“課堂生成型”。本研究即圍繞這三種“課型”，開展經(jīng)典案例分析與研究：

1. “課堂提問型”經(jīng)典案例研究

課堂提問型，課堂閱讀教學(xué)中的主問題或話題具有語文教學(xué)核心價值，教師課前設(shè)計的問題與學(xué)生學(xué)習(xí)時思考的難題不期而遇、不謀而合。這是教師通過鉆研教材，分析學(xué)情，確定教學(xué)重難點，設(shè)定教學(xué)目標(biāo)后設(shè)計的問題，是在充分考慮到學(xué)生實際與需求前提下提出的問題或話題，符合“以學(xué)定教”原理。這種課型的基本程序是：感知課文——提出問題——討論探究——對話交流——歸納小結(jié)。

2014年，南陽初中王燕老師執(zhí)教《小石潭記》。教師在教的過程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生朗讀“情感不足”，于是以分析柳宗元的心情、情感為切入點，將課堂教學(xué)的主話題設(shè)計成：

在游小石潭的過程中，柳宗元是樂，還是憂？請根據(jù)文中語句來分析。

于是，學(xué)生積極尋找自己想法、感受的根據(jù)，在誦讀、品味、賞析中明確讀文感受、心得體會。

教師適時引導(dǎo)：

我看萬物，萬物皆著我之色彩，景語即是情語；一樂引來一憂，皆因內(nèi)心悄愴孤寂。

對于“課堂提問型”來說，課堂閱讀教學(xué)中的主問題或話題是一節(jié)課最顯靈魂之處，應(yīng)集中體現(xiàn)語文教學(xué)核心價值。王老師“在游小石潭的過程中，柳宗元是樂，還是憂？”緊扣文本核心和學(xué)生疑難點。因此，在老師的引導(dǎo)下，學(xué)生的學(xué)習(xí)精神狀態(tài)上佳，學(xué)習(xí)氛圍濃厚，參與面廣，特別是勇于主動表達想法與質(zhì)疑提問。學(xué)生在思維碰撞中漸漸明晰文章的核心，無論思維能力還是表達能力都得到了提高。

2. “課前整合型”經(jīng)典案例研究

為了改進課堂提問型可能的某種缺憾，將提問題權(quán)力交給學(xué)生，讓學(xué)生在課前閱讀課文，進行預(yù)學(xué)；讓學(xué)生把預(yù)學(xué)中碰到的疑難提交給老師，老師將問題進行篩選整合。此時的問題必須是學(xué)生普遍存在的，適合學(xué)情，又是符合本節(jié)課教學(xué)目標(biāo)指向，具有語文教學(xué)核心價值?！罢n前整合型”的基本程序是：課前讀文——收集整合——討論探究——對話交流——歸納小結(jié)。這種課型學(xué)情容易把握，操作比較簡便，符合“以學(xué)定教”理念，倡導(dǎo)實踐運用。

2008年，建蘭中學(xué)李明老師執(zhí)教《貓》，李老師先組織學(xué)生進行閱讀，搜集、整理學(xué)生預(yù)習(xí)情況后，發(fā)現(xiàn)了學(xué)生如下預(yù)習(xí)感受：

（1） 作品寫的是貓的悲劇?！膳藷樓宓热颂岢?。

（2） 這是篇關(guān)于“性格”的悲劇。——由王宇軒等人提出。

（3） 這是篇關(guān)于“愧疚”的小說?！商K無忌提出。

（4） 這是出小人物的悲劇?！刹袢粞蟮忍岢?。

（5） 這是出社會的悲劇?！尚禅Q提出。

李老師根據(jù)這些閱讀初感安排課堂教學(xué)五個層次。分析五個層次，發(fā)現(xiàn)是由淺到深的。最初“貓的悲劇”是了解內(nèi)容后，看到第三只貓死于冤屈而得出的閱讀體會。第二步“性格的悲劇”是探尋第三只貓的死因后，發(fā)現(xiàn)原來第三只貓的死是因為性格不好，不遭人喜歡而導(dǎo)致的。第三步“愧疚的小說”引到了小說中“我”身上，從“既然第三只貓性格不好，為什么‘我會更難過”轉(zhuǎn)入，發(fā)現(xiàn)原來“我們”家并沒有真正地愛第三只貓，所以我們愧疚。第四步“小人物的悲劇”是根據(jù)象征手法的理解，明白了貓象征的是小人物。第五步“社會的悲劇”是在了解小說作者的創(chuàng)作觀后得出的結(jié)論。

這五個層次從語言感受到主旨探尋，從具象到抽象，體現(xiàn)了課堂教學(xué)的梯度。而且因為這些關(guān)于小說層次的認(rèn)識，全是來自于學(xué)生的閱讀體會，因此在教學(xué)設(shè)計時，顯得并不突兀。這樣的課堂滿足了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，足見實效。

3. “課堂生成型”經(jīng)典案例研究

課堂生成型，即教學(xué)的主要問題是學(xué)生在課堂交流中產(chǎn)生，教師發(fā)現(xiàn)、捕捉、導(dǎo)引、整合、排序后呈現(xiàn)并實施教學(xué)的一種課型。學(xué)生在預(yù)學(xué)基礎(chǔ)上，教師再安排課堂閱讀，然后進行交流?！罢n堂生成型”的基本程序是：讀文交流——捕捉生成——討論探究—— 對話導(dǎo)引——歸納小結(jié)。這是最原生態(tài)、最理想的“以學(xué)定教”課型。

2010年，蕭山區(qū)中學(xué)語文蔣華教研員執(zhí)教《羅布泊，消失的仙湖》，讓學(xué)生談初步感受與疑惑，在與學(xué)生的對話中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對文章的主題的理解基本到位，而對文章的寫法提出了不少的問題，如為什么開頭部分要寫“戈壁灘沒有一棵草一條溪，天空中不見一只鳥？”為什么要寫“仙湖”？寫木乃伊是形似還是神似？為什么要寫胡楊林？文中大量地運用數(shù)據(jù)有什么作用？“四盲”用的是什么手法？這是為什么？等等。為什么要寫“青海湖”與“月牙泉”？此問是教師導(dǎo)引生成的。于是，蔣華老師將學(xué)生的問題當(dāng)堂整合、生成、排列為兩個問題進行教學(xué)。

（1） 作者用怎樣的寫作方法來描述日益惡化的生態(tài)環(huán)境和表現(xiàn)強烈的憂患意識？請結(jié)合文章語句具體分析。

（2） 文章題目是《羅布泊，消逝的仙湖》，為什么還要寫“青海湖”和“月牙泉”？你認(rèn)為這樣寫好不好？為什么？

此教學(xué)設(shè)計，促使教師較全面了解學(xué)情，及其對課文的理解程度，從而突出學(xué)生主體性，提升導(dǎo)學(xué)有效性。此課的教學(xué)從文章的表現(xiàn)形式入手，通過探究問題，分析運用列數(shù)字、舉例子、作比較等說明方法，深入理解作者揭示日益惡化的生態(tài)問題。通過品析語言，賞析比喻、擬人等修辭和直抒胸臆等寫法，感悟和體驗文章表達的對生存環(huán)境的深深憂慮和痛惜之情，從而培養(yǎng)學(xué)生環(huán)境保護價值觀。從中也讓學(xué)生感知和理解了報告文學(xué)具有的真實性、文藝性、抒情性相結(jié)合的文體特點。

二、 “以學(xué)定教”課堂教學(xué)經(jīng)典案例研究標(biāo)準(zhǔn)

“以學(xué)定教”理念下，初中語文課堂閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)遵循兩大標(biāo)準(zhǔn)：教師教學(xué)導(dǎo)引、學(xué)生學(xué)習(xí)增量。從“教”“學(xué)”兩個維度考量。

1. 看教師導(dǎo)引

（1） 問題具有價值

課堂提供討論探究的問題或話題具有語文教學(xué)核心價值，它包含教材本身難點，源于學(xué)生學(xué)習(xí)疑難、語文教學(xué)目標(biāo)指向、教師教學(xué)設(shè)計藝術(shù)。課堂教學(xué)中的問題、話題或提出或整合或生成至關(guān)重要，往往牽一發(fā)動全身，或綱舉目張，或點石成金。

問在文本核心處

以朝暉初中鄭素歡老師執(zhí)教《孤獨之旅》為例。

師：同學(xué)們初讀課文，都有了些閱讀體驗，今天，我們進一步走進《孤獨之旅》。

同學(xué)們預(yù)習(xí)課文后，通過小組合作已經(jīng)解決不少問題，但這些問題無法解決，主要有：

①為什么他覺得自己突然長大了，堅強了？

②水是鴨們永遠(yuǎn)的故鄉(xiāng)，為什么它們才忽然覺得自己已成了無家的漂游者了。

③“看到蘆葦如綠色的浪潮直涌到天邊時……蘆蕩如萬重大山圍住了小船”，兩個比喻句有什么作用？

④“言語被大量地省略了。這種省略，只能進一步強化似乎滿世界都注滿了的孤獨”，如何理解這里說的“省略”？

⑤杜小康搖搖頭：“還是分頭去找吧?！彼麨槭裁磿@么說？

……

如果我們給這些問題分類，應(yīng)該怎么分呢？

生：我發(fā)現(xiàn)這里的第二和第三個問題是有關(guān)環(huán)境的，其他是關(guān)于人物的。

師：你分析得很對。第一個問題提的人最多，老師也覺得這是個核心問題。我們來看看這個問題解決了，其他問題是不是也可以解決了。

在學(xué)生討論熱烈、發(fā)言積極的課堂上，他們自然地展現(xiàn)自己在學(xué)習(xí)《孤獨之旅》過程碰到的疑難，從這一點上，課堂教學(xué)便已成功了一半，因為課堂的根本——學(xué)生的疑問已經(jīng)展現(xiàn)出來。那么多真實的學(xué)生疑問該如何處理，才能讓課堂有序而深刻地進行下去？這需要老師對問題進行分類、排序和篩選整合，找出最有價值最為核心的問題，不使課堂失去學(xué)生的真實疑問同時不離文本的內(nèi)在深刻。鄭老師及時抓住學(xué)生的“杜小康為什么突然長大了，堅強了”作為課堂核心問題，圍繞此分析人物形象，體會小說主題，實現(xiàn)“牽一發(fā)而動全身”。

問在理解矛盾點

筆者曾執(zhí)教《楊修之死》，在學(xué)生“進入文本，淺交楊修”之后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)楊修能從方方面面了解曹操的意圖，此為背景。

此時，筆者適時提問：

這么神的楊修，這么了解曹操的楊修卻被曹操殺了！為什么？

方方面面都能了解曹操的意圖，楊修不失為一個傳奇人物，如此聰明智慧的楊修為何落得那樣一個悲慘結(jié)局，這個提問沖擊了學(xué)生的理解，學(xué)生的思維不再簡單沉浸在對楊修聰慧機智的贊嘆中，而是產(chǎn)生了矛盾點。矛盾讓學(xué)生思維和課堂靈動了起來。學(xué)生回到原文，找到“原來楊修為人恃才放曠，數(shù)犯曹操之忌”，就此句展開，從細(xì)節(jié)處解讀楊修的放曠行為，進而分析楊修的死因，課堂水到渠成，全面深刻。

（2） 提供學(xué)習(xí)充分

閱讀教學(xué)中保證學(xué)生有充分的學(xué)習(xí)時間有利于充分學(xué)習(xí)的方式很重要。教師根據(jù)教學(xué)需要，考慮學(xué)情，有節(jié)奏地選擇、安排學(xué)生諸如朗讀、緘默思考、合作研討、課堂交流、書面表達等有靜有動的學(xué)習(xí)方式，并且給予必需的時間。教師要學(xué)會等待，學(xué)會傾聽，也可適時參與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，指導(dǎo)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。

筆者曾執(zhí)教《觀潮》，通過檢查預(yù)習(xí)，初步了解學(xué)生對文言文本的掌握程度，再通過疏通文義，個讀齊讀，進一步讓學(xué)生感知文本。學(xué)生較充分理解文本后，筆者沒有選擇小組合作討論讓課堂再熱鬧下去，而是以默讀靜思的方式，讓學(xué)生嘗試自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)：文中描寫了幾個場面？它們各具怎樣的特點（請畫下文中具體的詞語或細(xì)節(jié)，用自己的話進行分析）？這之后的四分鐘左右，課堂只有翻書聲、書寫聲，當(dāng)然還有無聲的學(xué)生自我思維的碰撞聲。也正是因為各種形式的“動”朗讀和對話討論，又有充分的“靜”思考，之后學(xué)生的回答細(xì)致全面，老師只做適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)點評即可。

在新課改盛行之時，很多老師認(rèn)為課堂缺了小組討論總是沒有跟上課改潮流，殊不知表面的熱鬧取代不了學(xué)生的緘默思考，動靜相合，取其妙處。

（3） 導(dǎo)引適時得法

教學(xué)中教師高度關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的狀態(tài)和反應(yīng)，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)受阻、思路走偏、爭執(zhí)不相上下、生成了新問題等狀況出現(xiàn)時，應(yīng)適時加以引導(dǎo)，不拘泥于課前預(yù)設(shè)，而是根據(jù)不同需求，采用恰當(dāng)策略，解決學(xué)生需解決的問題，達成教學(xué)目標(biāo)。

以榮獲全國第三屆“教育藝術(shù)杯”評比一等獎的朱興祥老師執(zhí)教的《我的母親》為例，當(dāng)課堂教學(xué)進行到研析感受母親作為“后母”當(dāng)家的“苦”與“忍”時，學(xué)生對于母親的“忍”的理解流于表面，無法回答老師的提問“母親為什么要如此‘忍”時，朱老師導(dǎo)入背景資料：

“當(dāng)家的后母”：

母親（23歲）

大女兒（30歲）、二女兒（27歲）、大兒子（25歲），二兒子（19歲）……

“我”（4歲）

學(xué)生一看資料，再結(jié)合文章，馬上進一步加深了理解，學(xué)生表述如下：

孩子的年齡比母親還要大，在這樣的家庭中做母親，那日子肯定是一種煎熬。

根據(jù)學(xué)生在課堂上展現(xiàn)出的理解水平，采用插入背景資料等方式進行引導(dǎo)，加深了學(xué)生的理解深度，從而優(yōu)質(zhì)達到教學(xué)目標(biāo)。

又如金山初中楊英老師曾執(zhí)教《雪》：

生41：第三段，“晴天又來消逝他的皮膚，寒夜又使他結(jié)一層冰，化作不透明的水晶模樣，連續(xù)的晴天又使他成為不知道算什么，他嘴上的胭脂也褪盡了?！蔽矣X得這句話表達了江南的雪雖然美好，卻消融得快，可以說是一種憐憫。

師：這么美的事物這么快消融了，你可不可以換一個詞來形容作者的心情？

生41：嘆息、惋惜。

師：對江南的雪，作者內(nèi)心喜愛卻不乏惋惜。那有沒有同學(xué)關(guān)注到，從江南的雪到朔方的雪，作者用了一個什么詞來銜接？這個詞給你什么啟示？

生42：“但是”，通過“但是”來轉(zhuǎn)折，這表明江南的雪容易消融，而作者認(rèn)為朔方的雪不那么容易消逝，是長久的，可見作者對朔方雪的獨立個性的贊美。

理解魯迅的《雪》，學(xué)生對于其更愛江南雪還是朔方雪在一開始總是存在分歧，在楊老師的課堂中學(xué)生也呈現(xiàn)出這個教學(xué)難點。

楊老師抓住了一個不起眼的“但是”，以學(xué)生之前自己的理解——對江南雪的惋惜作為導(dǎo)引的前提，用文本的一個小細(xì)節(jié)為突破口，突破了學(xué)生理解重難點——讓同學(xué)們理解到朔方的雪的感情和江南雪是相反的，作者是用江南的雪來對比突出自己對朔方的雪精神的贊美的。不得不說這是一個精彩的語文課堂教學(xué)導(dǎo)引典范。

（4） 教師評點得當(dāng)

針對學(xué)生差異與教學(xué)要求，采用具體、積極、靈活評價方式，適時作出恰如其分的評價。

再以朱興祥老師執(zhí)教《我的母親》為例，在品讀感受了母親的“嚴(yán)”與“慈”時，學(xué)生找到了相關(guān)的文本內(nèi)容，但當(dāng)請學(xué)生就兩處內(nèi)容談?wù)勼w悟到的母親的嚴(yán)或者慈時，沒有具體分析且接下去不再說話了，朱老師鼓勵學(xué)生能說出自己的感覺也是個良好的開始，并適時引導(dǎo)道：

接下來發(fā)言的同學(xué)，請結(jié)合句子中具體的詞語或者某些細(xì)節(jié)，嘗試著用自己的話來分析。

此處的“句子中具體的詞語或者細(xì)節(jié)”和“用自己的話”，針對學(xué)生之前回答的問題，作出具有針對性和可操作性的引導(dǎo)。接下來的學(xué)生都能做到“結(jié)合具體的詞語或者細(xì)節(jié)”和“用自己的話”來談體悟，回答得細(xì)致具體。可見引導(dǎo)適時得法對于高效課堂教學(xué)之重要性。

2. 看學(xué)生增量

（1） 主動積極

教師的調(diào)動下，學(xué)生學(xué)習(xí)精神狀態(tài)好，學(xué)習(xí)興趣濃，求知欲望強，學(xué)習(xí)積極性高，參與面廣，特別是勇于主動質(zhì)疑提問，發(fā)言交流。此種狀況的出現(xiàn)往往看后半節(jié)課，那更顯效果。

筆者曾執(zhí)教《春酒》，教學(xué)班中共30多位同學(xué)，有27位同學(xué)參與了或長或短的質(zhì)疑或表達，其中6位同學(xué)發(fā)言時間達到2分半鐘左右；紅山學(xué)校金建棟老師曾執(zhí)教《從百草園到三味書屋》，學(xué)生回答積極，內(nèi)容不只局限于百草園的樂趣，而擴展到對兒童時代的童真與美好回憶帶來的樂趣；筆者曾執(zhí)教《楊修之死》，學(xué)生對于“楊修這樣恃才放曠的性格可取不可取”的討論達到白熱化程度，得出“楊修的橫溢才華值得我們?nèi)プ非?，但鋒芒畢露的性格不利于我們的社會生活”等結(jié)論，可見當(dāng)我們在一堂語文課中如果能做到“以學(xué)定教”，學(xué)生的學(xué)習(xí)、參與都能讓人感受洋溢的熱情，思考也是精彩深刻的。

（2） 專注深入

教師組織指導(dǎo)下，學(xué)生精力集中，神情專注，靜靜思索，小組合作學(xué)習(xí)時討論深入，發(fā)言積極，學(xué)習(xí)有深度。

城南初中瞿鳳堯老師曾執(zhí)教《泥人張》：

師：那如果當(dāng)時是你，你會怎么回?fù)簦?/p>

生1：如果是我，我就把捏好的泥人扔過去。直接扔到他的臉上！

師：你可真夠狠的！那么，如果這樣回?fù)舻脑?，結(jié)果你們估計會是怎樣？你能從文中找到依據(jù)嗎？

生2：暴打一頓。文中說：“天津衛(wèi)是做買賣的地界兒，誰有錢誰橫，官兒也怵三分?！焙埼逵械氖清X，何況你是一個小老百姓。

生3：肯定會被打得鼻青臉腫。海張五出來的時候，是“橫沖直撞往里走”，小二看見了趕緊吆喝。你這樣去摸“老虎的屁股”，老虎怎么可能會不發(fā)威呢？

師：還有哪里可以看出來？

生4：海張五來的時候，“撂高的”吆喝：益照臨的張五爺可是稀客，貴客，張五爺這兒總共三位——里邊請！

生1的回答“如果是我，我就把捏好的泥人扔過去。直接扔到他的臉上！”體現(xiàn)出學(xué)生是真實地投入到人物感情中的，就如演員演戲一般，學(xué)生那時那刻的人物靈魂是泥人張的，感受著泥人張的感受。如果我們的課堂都能做到讓學(xué)生感文中人物所感，毋庸置疑，我們的課堂就是成功的課堂了。

（3） 思維含量

學(xué)生在教師的引領(lǐng)下，積極投入學(xué)習(xí)。善于發(fā)現(xiàn)問題，問題有教學(xué)價值；探究疑難問題，思維有廣度深度；善于獨立思考，有獨到的創(chuàng)見。交流時思路清晰，觀點明確，考慮全面，依據(jù)充分，思維嚴(yán)密，表達成句成段成篇。

筆者曾執(zhí)教《春酒》：

生12：大家請看第一段第四行最后開始，一直到第十行，我想說說琦君家鄉(xiāng)過春節(jié)時對小孩子有哪些禁忌，因為我想這也是特殊的風(fēng)俗。這第一，小孩子們初一到初五不能在大廳和廚房里玩，怕不小心碰碎碗盞。（老師輕輕插話：碎了能怎么樣？）??？那不吉利呀！女孩子，因為琦君就是女孩子嘛，女孩子蒸糕時腳不許擱在灶孔邊，吃東西不能隨便抓。這不吉利，比方蒸糕，那是要先供佛與祖先吃的，我們蕭山農(nóng)村不也是這樣的嗎？要菩薩、祖先吃過人才能吃。家里就是這樣傳下來的。大家再看從第九行開始，“乖乖的，沒闖什么禍”的前提下，佛與祖先吃過的東西，小孩子才輪得到吃，否則，別想！從這些方面，我們組認(rèn)為啊，琦君的家鄉(xiāng)有些風(fēng)俗不能說特別特別迷信吧，但總歸是特別特別傳統(tǒng)的。

老師：倒也是，不過，好在“女孩子不能像男孩子那樣，不能怎么樣不能怎么樣”的時代，似乎過去了不少。是吧？你代表你們組找的這個角度就特別細(xì)膩，真是藏在了字里行間，也被你搜出來了。

生12的“我們蕭山農(nóng)村不也是這樣的嗎？”“家里就是這樣傳下來的”，結(jié)合文本與自我的生活經(jīng)驗來談“琦君家鄉(xiāng)特殊的鄉(xiāng)俗”，可見學(xué)生思維的獨到。從字里行間發(fā)現(xiàn)作者的情感與寫作意圖，結(jié)合自身經(jīng)驗流暢清晰地分點表達自己的思考所得，這就是“以學(xué)定教”教學(xué)理念下學(xué)生思維含量的深刻體現(xiàn)。

（4） 增量提升

教師指導(dǎo)和引導(dǎo)下，在原有的基礎(chǔ)上學(xué)生獲得扎實的知識，學(xué)會學(xué)習(xí)和在解決問題過程中形成某些能力，上課起始學(xué)生的狀貌與課內(nèi)學(xué)生接下去的情感、態(tài)度得到了改觀。

所前鎮(zhèn)中秦明義老師曾執(zhí)教《我的老師》：

生9：“美麗”是對外貌而言，“溫柔”是對性格而言，文中的蔡教師就是這樣吧。

（在老師鼓勵下，學(xué)生們似無其他看法，部分同學(xué)還拿著手中資料指指點點。老師只好追問：老師的“溫柔”好理解，老師的“美麗”從何而言？）

生10：這美在老師的溫柔，美在老師的愛心。她從不打我們，教我們跳舞，還帶我們?nèi)ニ笥鸭页苑涿邸?/p>

生11：這美在老師對一個孩子受到憋屈后莫大的支持?！拔摇币蚋赣H的緣故常常被同伴欺負(fù)，是老師讓“我”抬起頭做人。

生12：這美在老師對孩子的親和力，美在老師對學(xué)生莫大的吸引力。放假了，孩子們卻舍不得離開她，我們可天天盼望著放假這一天，暑假里夢中還要找老師，這在今天的我們簡直難以想象。

在探究“溫柔而美麗”的過程中，七年級學(xué)生一開始對于“美麗”的理解停留在外在美上，生10、生11、生12這一段段的觸及文章主題理解的回答，不正是學(xué)生增量的體現(xiàn)么？

參考文獻：

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[2]蔣洪興.以學(xué)定教，以教導(dǎo)學(xué)——教學(xué)模式和課型的選擇與應(yīng)用[M].東北師范大學(xué)出版社，2014