以漢語能力測試為導(dǎo)向的高職語文教學(xué)改革研究

王開淮 楊 婧

語言研究

以漢語能力測試為導(dǎo)向的高職語文教學(xué)改革研究

王開淮 楊 婧

漢語能力測試具有權(quán)威性、綜合性、應(yīng)用性、情境性的特征，高職語文應(yīng)以此為指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)教授語文知識向培養(yǎng)漢語能力的轉(zhuǎn)變、注重內(nèi)容完整性向注重內(nèi)容應(yīng)用性的轉(zhuǎn)變、單一強(qiáng)化課堂向注重教學(xué)資源整合的轉(zhuǎn)變，更好地培養(yǎng)提高學(xué)生的漢語能力。當(dāng)前，高職語文應(yīng)依據(jù)和參考《漢語能力標(biāo)準(zhǔn)》，構(gòu)建適合專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的課程標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容體系，深化以課程標(biāo)準(zhǔn)為引領(lǐng)、以應(yīng)用為導(dǎo)向、以能力培養(yǎng)為核心的語文教學(xué)改革。

漢語能力 高職 語文教學(xué)改革

2011年11月，漢語能力測試在上海、北京、江蘇、云南、內(nèi)蒙古和南開大學(xué)等5地1校開考，引起了社會的廣泛關(guān)注，被網(wǎng)友戲稱為“漢語四六級考試”。此次測試是國家語委“十二五”科研規(guī)劃重大項(xiàng)目“國民語言文字能力標(biāo)準(zhǔn)與測評體系研究”的一次試測。近年來，與測試相關(guān)的漢語能力標(biāo)準(zhǔn)、測試大綱、評價(jià)體系、情景化命題設(shè)計(jì)等陸續(xù)出臺，給高職語文教學(xué)改革帶來重要啟發(fā)。

一、漢語能力測試概述

漢語能力測試是由教育部、國家語委推出，教育部考試中心組織實(shí)施的國家級漢語綜合應(yīng)用能力測試項(xiàng)目，其目的是為社會提供衡量國民漢語綜合應(yīng)用能力的客觀標(biāo)準(zhǔn)和工具，在引導(dǎo)學(xué)生由知識體系向能力體系轉(zhuǎn)化方面發(fā)揮示范作用。測試共分為六個(gè)等級，測試結(jié)果既可幫助應(yīng)試者了解并提高自己的漢語應(yīng)用能力，也可為相關(guān)用人機(jī)構(gòu)了解員工的漢語水平提供參考。相比普通話水平測試、職業(yè)漢語能力測試，漢語能力測試具有以下幾個(gè)特征：

（一）權(quán)威性

當(dāng)前，國內(nèi)漢語類測試項(xiàng)目較多，如普通話水平測試、職業(yè)漢語能力測試、漢字應(yīng)用水平等級測試、國家公務(wù)員考試中的語言理解與表達(dá)等等，呈現(xiàn)出主辦機(jī)構(gòu)多元化、能力等級標(biāo)準(zhǔn)掌握不一的情況。漢語能力測試由國家教育部、國家語委主考，建立了涵蓋聽、說、讀、寫的能力等級標(biāo)準(zhǔn)。從其主辦機(jī)構(gòu)、測試內(nèi)容的全面性、能力標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性來看，具有明顯的權(quán)威性。

（二）綜合性

目前，職業(yè)漢語能力測試、漢字應(yīng)用水平測試均未涉及聆聽與說話能力的考查，普通話水平測試雖有朗讀和命題說話題目，但重點(diǎn)是測查普通話語音的規(guī)范與流暢程度，表達(dá)內(nèi)容對成績影響不大，且不涉及聽力考查。漢語能力測試包括聆聽、說話、閱讀、寫作四個(gè)部分，滿分150分，其中口語能力（聽、說）50分，書面語能力（讀、寫）100分，將能力要求運(yùn)用于綜合評估之中。因此，漢語能力測試是首個(gè)涵蓋聽、說、讀、寫四種能力的漢語類測試，每個(gè)部分都力圖對考生的漢語綜合應(yīng)用能力進(jìn)行考察，具有明顯的綜合性。

（三）應(yīng)用性

漢語能力測試考查的是考生在語言文字運(yùn)用實(shí)踐中的具體表現(xiàn)，不在于考生的語言文字知識和學(xué)理掌握情況。根據(jù)示例題型，漢語能力測試沒有傳統(tǒng)的漢字注音、詞語搭配、修辭技巧、病句修改、背誦默寫等題目，而是把語言作為交流的工具，在具體的語言情境中完成理解和表達(dá)，把實(shí)現(xiàn)交流目的的情況作為成績評判的主要依據(jù)，具有明顯的應(yīng)用性特征。以五級水平為例，要求考生“能用普通話流暢自然地表達(dá)和交流”“能聽懂、讀懂國內(nèi)國際有關(guān)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的新聞評論”“能圍繞一段給定的材料，說出對相關(guān)問題的見解和思考”，無一不體現(xiàn)了語言的應(yīng)用性。

（四）情境性

漢語能力測試企圖為考生創(chuàng)設(shè)一種真實(shí)的語言情境，讓考生在這種語言情境中完成語言文字的運(yùn)用，而且這種情境盡可能與時(shí)代相適應(yīng)，滿足不同年齡、不同地域、不同宗教信仰考生的要求。以五級水平測試為例，聽、說、讀的能力測試均是在聽或看、讀一則（一組）材料后答題，寫作題也是給出一則材料，考生根據(jù)材料完成應(yīng)用文或思辨性議論文寫作，其目的都是創(chuàng)設(shè)一種語言情境。事實(shí)上，語言應(yīng)用總是在一定情境中發(fā)生的，離開了語言情境談不上對語言的“應(yīng)用”，也難以準(zhǔn)確判斷考生的能力水平，漢語能力測試尊重了語言應(yīng)用的規(guī)律。

二、漢語能力測試對高職語文教學(xué)的啟發(fā)

漢語能力測試一改傳統(tǒng)知識性測試為主的情況，側(cè)重考查考生的語言綜合素質(zhì)與能力，給高職語文教學(xué)帶來重要啟發(fā)。高職語文應(yīng)實(shí)現(xiàn)以下轉(zhuǎn)變：

（一）教授語文知識向培養(yǎng)漢語能力轉(zhuǎn)變

長期以來，高職語文沒有脫離知識體系與思維慣性的限制，沿用中學(xué)語文教學(xué)模式，把大量時(shí)間用于語文知識的傳授而非漢語能力的培養(yǎng)，即使“應(yīng)用文寫作”這種能力導(dǎo)向很突出的課程，也把主要精力用于講解寫作格式和范文分析。實(shí)踐證明，漢語知識生成與漢語應(yīng)用能力之間并不具有必然的正向聯(lián)系，掌握了語法知識未必能準(zhǔn)確得體地表達(dá)交流，語境判斷、綜合分析、邏輯思維等潛在因素?zé)o不隨時(shí)影響著理解和表達(dá)。漢語能力測試體現(xiàn)了能力導(dǎo)向性，也體現(xiàn)了語文教學(xué)的根本目的——提高學(xué)生漢語“應(yīng)用”能力。高職語文應(yīng)圍繞高職學(xué)生需具備的漢語能力來構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)行教學(xué)改革。

（二）注重內(nèi)容完整性向注重內(nèi)容應(yīng)用性轉(zhuǎn)變

當(dāng)前，高職語文教師們總是力圖在閱讀欣賞、普通話、演講與表達(dá)、應(yīng)用文寫作等某個(gè)方面形成完整的內(nèi)容體系，結(jié)果事與愿違，學(xué)生漢語能力提高不明顯，語文課程邊緣化越來越嚴(yán)重。其根本原因是忽略了語言的應(yīng)用性，我們應(yīng)該從漢語能力測試中受到啟發(fā)，從學(xué)生“需要用”“有用”“急用”的角度來設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，從重視內(nèi)容的完整性向重視內(nèi)容的應(yīng)用性轉(zhuǎn)變。以“應(yīng)用文寫作”為例，并不是所有專業(yè)的學(xué)生都需學(xué)習(xí)“黨政機(jī)關(guān)公文”，也不需將各種公文都納入教學(xué)內(nèi)容，關(guān)鍵是看畢業(yè)生就業(yè)崗位對學(xué)生應(yīng)用文寫作的要求。

（三）單一強(qiáng)化課堂向注重教學(xué)資源整合轉(zhuǎn)變

漢語應(yīng)用能力不只是個(gè)體的語言文字水平，還涉及語調(diào)、語氣等非語言信息的把握，以及思維能力、臨場應(yīng)變能力和必要的經(jīng)驗(yàn)。這僅靠有限的語文課堂是難以實(shí)現(xiàn)的，必須讓學(xué)生有豐富的語言實(shí)踐。我們在提高語文課堂效率的同時(shí)，還應(yīng)注重語文課堂的延伸，用好各種語文教學(xué)資源。在閱讀方面，可以向?qū)W生推薦一定的優(yōu)秀書目，布置一定的課外閱讀任務(wù)，并組織進(jìn)行閱讀分享。在口語表達(dá)方面，組織一定的演講、辯論等競賽活動(dòng)。在寫作方面，可以組織一定的調(diào)研活動(dòng)和撰寫調(diào)研報(bào)告，等等，都需要學(xué)生利用課外時(shí)間來完成，教師適時(shí)給予指導(dǎo)，往往能收到事半功倍的效果。

三、以漢語能力測試為導(dǎo)向的高職語文教學(xué)改革策略

高職語文被邊緣化的根本原因是語文課程在高職應(yīng)用性人才培養(yǎng)目標(biāo)中定位不準(zhǔn)，育人成效不突出。漢語能力測試建立起了以學(xué)歷和職業(yè)為參照的能力標(biāo)準(zhǔn)，我們應(yīng)以此為指導(dǎo)，深化以課程標(biāo)準(zhǔn)為引領(lǐng)，以應(yīng)用為導(dǎo)向，以能力培養(yǎng)為核心的語文教學(xué)改革。

（一）建立高職語文課程標(biāo)準(zhǔn)

課程標(biāo)準(zhǔn)是教育質(zhì)量所應(yīng)達(dá)到的具體指標(biāo)，是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的重要依據(jù)。我國基礎(chǔ)教育階段的語文課程標(biāo)準(zhǔn)較為完善，高職語文課程標(biāo)準(zhǔn)尚不健全，教學(xué)的隨意性較大。漢語能力測試所建立的《漢語能力標(biāo)準(zhǔn)》要求高職畢業(yè)生應(yīng)達(dá)到五級（提高級）水平，為我們建立高職語文課程標(biāo)準(zhǔn)提供了參照和依據(jù)，接下來要做的是基于對畢業(yè)生典型就業(yè)崗位的知識、能力、素質(zhì)要求的分析，建立適應(yīng)學(xué)生所學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)要求的語文課程標(biāo)準(zhǔn)。這種標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)側(cè)重于學(xué)生的漢語應(yīng)用能力，而不是漢語知識；應(yīng)該是對聽、說、讀、寫四種能力的全面要求，而不應(yīng)只涉及其中一種或幾種能力；應(yīng)該切合學(xué)生所學(xué)專業(yè)，真正把語文課程建成適切專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)要求的、發(fā)展學(xué)生漢語交流能力的基礎(chǔ)性課程。

（二）構(gòu)建高職語文內(nèi)容體系

高職語文課程內(nèi)容應(yīng)從學(xué)生的“應(yīng)用”需求出發(fā)，采用模塊化方式整合構(gòu)建。但課程內(nèi)容不能簡單地對應(yīng)聽、說、讀、寫之能力訓(xùn)練，而是將這四種能力融入相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)之中。具體來講，可以按照“一基礎(chǔ)兩提高”的原則來進(jìn)行構(gòu)建：“一基礎(chǔ)”即人文基礎(chǔ)模塊，以經(jīng)典文學(xué)作品賞析為重點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀欣賞能力，以及基于思考分析的表達(dá)能力。“兩提高”即提高通用職業(yè)能力和專業(yè)核心能力。通用職業(yè)能力模塊以口語和閱讀為重點(diǎn)，讓學(xué)生學(xué)會講普通話，閱讀國際國內(nèi)有關(guān)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的評論，并能運(yùn)用普通話、圍繞材料有條理地、完整地表達(dá)自己的觀點(diǎn)、感受與理解。專業(yè)核心能力模塊以專業(yè)性文章閱讀、應(yīng)用文寫作為重點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生閱讀人文社會科學(xué)和自然科學(xué)材料的能力，能根據(jù)需要完成信息檢索、篩選與整合，能參照樣本寫出相應(yīng)的應(yīng)用文。

（三）深化教學(xué)方法改革

高職語文教學(xué)要從培養(yǎng)學(xué)生的“語言能力”出發(fā)，遵循“培養(yǎng)習(xí)慣”“注重興趣”“循序漸進(jìn)”三原則?！芭囵B(yǎng)習(xí)慣”即從培養(yǎng)學(xué)生語言習(xí)慣、表達(dá)習(xí)慣開始，重點(diǎn)是堅(jiān)持講普通話，大膽大方地表達(dá)意見，完整清楚地表達(dá)意見，并能對自己的觀點(diǎn)進(jìn)行簡單論述?！白⒅嘏d趣”即讓學(xué)生保持對語文學(xué)習(xí)的興趣，體會語言交流的樂趣。要注重從學(xué)習(xí)生活中找素材，讓學(xué)生有感而發(fā)有話可說。提問題要盡可能的具體，要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的進(jìn)步和語言的閃光點(diǎn)，及時(shí)給予鼓勵(lì)和引導(dǎo)，讓學(xué)生覺得語文課可學(xué)、樂學(xué)、好學(xué)。“循序漸進(jìn)”主要是針對高職學(xué)生的文化基礎(chǔ)實(shí)際，部分能力要從《漢語能力標(biāo)準(zhǔn)》的三級、四級水平開始進(jìn)行培養(yǎng)，從幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)交流目的，逐步過渡到語言的準(zhǔn)確規(guī)范，最后才是語言文字的敏銳性和語境的把握。

（四）深化考核方式改革

考核方式對語文學(xué)習(xí)具有重要的導(dǎo)向性，高職語文如果總是停留在一張?jiān)嚲砼谐煽兊碾A段，既不能客觀反映學(xué)生漢語能力的真實(shí)情況，也難以激起學(xué)生語文學(xué)習(xí)的興趣與動(dòng)力。有的學(xué)校把學(xué)生參加普通話水平測試、職業(yè)漢語能力測試的成績作為語文成績的評判依據(jù)，也未免過于簡單化。普通話水平測試側(cè)重的是語音而非表達(dá)內(nèi)容，職業(yè)漢語能力測試涉及到教學(xué)內(nèi)容與測試的關(guān)聯(lián)度。對此，我們可以借鑒漢語能力測試的考核方式，在課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下堅(jiān)持聽說讀寫的全面考核，參照漢語能力測試的題型和難易程度設(shè)置考題。其次，堅(jiān)持在具體的語言情境中進(jìn)行考核，將學(xué)生在課外語言實(shí)踐中的具體表現(xiàn)作為考核結(jié)果，既可鼓勵(lì)學(xué)生參加語言實(shí)踐，也更加客觀真實(shí)。堅(jiān)持過程性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合，加大過程性考核比例，重視學(xué)生在語文課堂和語言實(shí)踐活動(dòng)中的具體表現(xiàn)，激發(fā)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的積極性。

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（作者單位：四川工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院）

本文系四川工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院院級課題《高職學(xué)生漢語能力的培養(yǎng)研究》研究成果。

王開淮（1974-），男，重慶忠縣人，哲學(xué)碩士，四川工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院副院長，副教授，研究方向：高職教育管理、漢語言文學(xué)教育；楊婧（1981-），女，藏族，四川金川人，文學(xué)學(xué)士，四川工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院團(tuán)委副書記，講師，研究方向：藝術(shù)教育、學(xué)生教育管理。