教師教育發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查與政策啟示
——基于湖北省的實證調(diào)研

雷萬鵬 黃旭中

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院、湖北省基礎(chǔ)教育研究中心， 湖北 武漢 430079)

教師教育發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查與政策啟示
——基于湖北省的實證調(diào)研

雷萬鵬 黃旭中

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院、湖北省基礎(chǔ)教育研究中心， 湖北 武漢 430079)

基于湖北省8個市16個縣的實證調(diào)研，本研究探討了教師教育招生、培養(yǎng)過程與培養(yǎng)成效問題。研究發(fā)現(xiàn)，教師教育在取得巨大成就的同時，在生源選拔、課程設(shè)置、實習(xí)實踐、師資隊伍、培養(yǎng)成效等方面還存在一些亟須解決的問題。教師社會經(jīng)濟地位下降、師范院校過度綜合化發(fā)展、師范院校自我革新能力不足是導(dǎo)致上述問題出現(xiàn)的主要原因。傳承我國師范教育優(yōu)良傳統(tǒng)，振興師范教育，彰顯師范院校的主體地位是教師教育改革的基本方向。從我國教育改革和發(fā)展趨勢出發(fā)，增強教師職業(yè)吸引力，完善師范生招生選拔機制，深化師范教育課程變革，重視師范生實踐能力培養(yǎng)是振興我國師范教育的必由之路。

教師教育； 現(xiàn)狀調(diào)查； 政策研究

一、問題提出

1999年《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》(以下簡稱《決定》)提出：“調(diào)整師范學(xué)校的層次和布局，鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作”。此后，我國師范教育體系開始向教師教育體系轉(zhuǎn)變，逐步形成了以師范院校為主體，綜合院校共同參與的教師教育體系。十余年間，我國教師教育體系日益開放，辦學(xué)層次逐步提高，辦學(xué)規(guī)模不斷擴大，為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)了大量教師，推動了教育事業(yè)的發(fā)展。

有關(guān)師范教育體系向教師教育體系轉(zhuǎn)型的必要性與合理性問題，學(xué)術(shù)界始終存在不同觀點。一種觀點認為師范教育在中國有深厚的歷史積淀，“學(xué)高為師，身正為范”是中國傳統(tǒng)文化對“師”、“范”的精辟詮釋，招收優(yōu)質(zhì)生源、重視教育專業(yè)訓(xùn)練和教師職業(yè)態(tài)度養(yǎng)成也是師范教育體系的特色優(yōu)勢，無需用“教師教育”取代“師范教育”①。另一種觀點認為封閉的師范教育體系不符合經(jīng)濟社會發(fā)展的現(xiàn)實需求和國際教師教育發(fā)展趨勢，綜合院校的學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)、較高的學(xué)術(shù)水準、深厚的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)有助于提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，師范教育體系向教師教育體系轉(zhuǎn)型有其必然性與科學(xué)性②。

學(xué)術(shù)觀點的多樣性并沒有影響我國從師范教育體系向教師教育體系轉(zhuǎn)型的步伐。跳出理論觀點的爭拗，師范教育抑或教師教育，其目的都是培養(yǎng)優(yōu)秀教師，推動教育事業(yè)健康發(fā)展。本研究的主旨是以實證調(diào)查考察轉(zhuǎn)型期我國教師教育在生源選拔、培養(yǎng)過程及培養(yǎng)成效等方面的問題，思考其改進策略。

受時間、財力等因素限制，本研究以湖北省為個案探討教師教育發(fā)展現(xiàn)狀及存在問題。選擇湖北省主要有兩個理由：其一，湖北省地處中部地區(qū)，師范院校數(shù)量眾多，對湖北省的調(diào)研能夠反映中部乃至中西部地區(qū)教師教育存在的主要問題，有一定的典型性和代表性；其二，近年來，湖北省大力推進教師隊伍建設(shè)，相繼出臺的一系列政策取得了良好的效果，在全國產(chǎn)生了廣泛影響，推動了國家“農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計劃”、“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”、“鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)”等政策的出臺。立基于湖北省的調(diào)研有助于前瞻性思考我國教師教育改革的方向和路徑。

二、研究設(shè)計

(一)研究方法

本研究采用量化與質(zhì)化相結(jié)合的研究方法。調(diào)查工具包括信息表、調(diào)查問卷、訪談提綱。調(diào)查工具的設(shè)計充分吸納了教育行政人員、教育研究者、義務(wù)教育一線校長的意見。正式調(diào)研前，課題組在湖北省武漢市、沙市區(qū)、英山縣等地進行了試調(diào)查。

信息表：包括近3年高校師范專業(yè)錄取情況、師范專業(yè)在讀學(xué)生信息、師范專業(yè)學(xué)生就業(yè)去向。

調(diào)查問卷：課題組從高校招生、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)成效等方面設(shè)計了“在讀師范生卷”、“中小學(xué)教師卷”、“教育管理人員卷”3類問卷。3類問卷從不同層面收集湖北省教師教育發(fā)展現(xiàn)狀的相關(guān)信息，相互補充、相互印證，提高研究的有效性。

訪談提綱：包括“高校管理人員訪談提綱”、“教育管理人員訪談提綱”2類，藉此了解管理人員對湖北省教師教育發(fā)展的總體認識和看法。

(二)樣本選擇

考慮到區(qū)域、城鄉(xiāng)的差異性以及調(diào)研的便利性，課題組采取方便抽樣與分層整群抽樣相結(jié)合的抽樣方案，以保證樣本的代表性。首先，根據(jù)社會經(jīng)濟發(fā)展狀況和調(diào)研的適切性，選取武漢市、黃石市、黃岡市、咸寧市、荊州市、宜昌市、十堰市、恩施市為地區(qū)樣本，在每個城市選擇1所參與教師教育的高校作為樣本院校。在師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型過程中，上述8市的師范院校校名、學(xué)校性質(zhì)均發(fā)生了不同程度的變化，其中3所學(xué)校保持師范特色，5所學(xué)校轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合院校(見表1)；其次，在每個城市隨機選取1個經(jīng)濟較為發(fā)達的城區(qū)與1個經(jīng)濟較為落后的縣(市、區(qū))，每個縣(市、區(qū))內(nèi)再隨機選取1個縣城與2個鄉(xiāng)鎮(zhèn)；最后，在城區(qū)、縣城隨機選取1所普通高中，2所初中和2所小學(xué)，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)隨機選取1所初中和2所小學(xué)。

課題組于2016年3月至5月份分赴武漢、黃石、咸寧、荊州、宜昌、十堰、恩施、黃岡8個市16個縣(市、區(qū))進行實地調(diào)研③，獲取了豐富的第一手資料。本次調(diào)查共發(fā)放問卷6240份，回收問卷5534份，有效問卷回收率88.7%，其中中小學(xué)教師④3269份，在讀師范生2265份，教育管理人員378份(見表2)。

表1 樣本地區(qū)師范院校校名變更情況

注：為便于說明及節(jié)省篇幅，此處僅呈現(xiàn)8個地區(qū)部分師范院校的相關(guān)信息。

表2 樣本分布情況

三、存在的問題

在綜合分析信息表、調(diào)查問卷、訪談資料的基礎(chǔ)上，我們從師范生招生、培養(yǎng)過程及培養(yǎng)成效三方面報告調(diào)查結(jié)果。

(一)性別結(jié)構(gòu)失衡，生源質(zhì)量下滑

師范專業(yè)對男女學(xué)生的吸引力存在差異，男性報考師范專業(yè)的意愿低于女性。從表3可以看出，8所院校的在讀師范生中，女生平均約是男生的3.8倍。其中，F(xiàn)學(xué)院的男女性別結(jié)構(gòu)較為合理，男女數(shù)量近乎持平，而H學(xué)院的性別比最懸殊，女生為男生的8.6倍。除F學(xué)院外，其余院校女生均是男生的兩倍以上，性別結(jié)構(gòu)失衡是師范專業(yè)招生普遍存在的問題。師范生作為中小學(xué)教師隊伍補充的主要來源，男生占比過低會影響教師隊伍性別結(jié)構(gòu)，為教育發(fā)展帶來隱憂。

表3 樣本院校男女師范生性別比

注：此數(shù)據(jù)是樣本院校提供的實際在讀師范生男女比信息，但A、H兩所院校男女比信息缺失，故其信息由調(diào)研數(shù)據(jù)代替。

從生源質(zhì)量看，當前師范專業(yè)的生源質(zhì)量有所下滑，這一發(fā)現(xiàn)與已有研究的結(jié)論相似⑤。幾乎所有樣本院校師范專業(yè)招收的都是二本、三本、?？品謹?shù)線的生源，且部分院校師范專業(yè)錄取的實際分數(shù)與非師范專業(yè)存在一定差距。如A學(xué)校2014年全部專業(yè)的高考錄取平均分為520分，師范專業(yè)的錄取平均分為512分，相差8分；E學(xué)校2015年全部專業(yè)的錄取平均分為467分，師范專業(yè)的錄取平均分為448分，相差近20分⑥。訪談資料也支持了上述觀點，B高校李教師表示：“現(xiàn)在師范畢業(yè)生質(zhì)量下降，最主要的原因是師范生生源質(zhì)量下滑。改革開放以來，各級師范院校招收的學(xué)生基本是同一檔次中較好的生源，中師更是當時很多農(nóng)村優(yōu)秀初中畢業(yè)生的首選。但隨著高校的擴招，教師社會經(jīng)濟地位的下降，教師職業(yè)吸引力下降，許多優(yōu)質(zhì)生源寧愿再復(fù)讀一年，也不愿報考師范專業(yè)了?！?/p>

(二)課程設(shè)置不合理，重理論輕實踐

師范院校課程設(shè)置直接關(guān)系到未來教師知識結(jié)構(gòu)和能力發(fā)展。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當前師范教育的課程設(shè)置存在重理論輕實踐，課程內(nèi)容與中小學(xué)實際聯(lián)系不緊密等問題。

1.教育實踐課程比例偏低

以G學(xué)校教務(wù)處提供的物理學(xué)(師范)培養(yǎng)方案為例，學(xué)生必須修滿150個學(xué)分才能畢業(yè)。其中，學(xué)科專業(yè)課程占總學(xué)分的49.3%，公共基礎(chǔ)課程占26.7%，教師教育課程和教育實踐課程占比偏低，分別為10.7%、13.3%。

教育實踐課程是培養(yǎng)師范生專業(yè)能力的重要途徑。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不論是師范畢業(yè)生，還是在讀師范生都表示教育實踐課程占比過低，不能滿足自身專業(yè)發(fā)展的需求。以在讀師范生為例，接近一半(46.9%)的在讀師范生認為最應(yīng)該加強的模塊是教育實踐課程，其次是學(xué)科專業(yè)課程(23.2%)，教師教育課程(21.7%)，公共基礎(chǔ)課程(8.2%)。上述數(shù)據(jù)表明當前教育實踐課程亟待強化，同時也表明了學(xué)科專業(yè)課程、教師教育課程、公共基礎(chǔ)課程也存在一定不足，需要調(diào)整和改善。已有研究表明，當前師范專業(yè)課程設(shè)置較不合理，教育類課程比例偏低，尤其是教育實踐課程比例偏低⑦。比如，F(xiàn)高校王教師指出：“當前師范教育課程設(shè)置中以學(xué)科專業(yè)課程與公共基礎(chǔ)課程為主，理論性知識太多，實踐性知識太少。有些專業(yè)課專業(yè)性過強、難度過大，占用學(xué)生過多的學(xué)習(xí)時間與精力，但又與中小學(xué)實際聯(lián)系不大，在本科階段完全可以不學(xué)?！?/p>

2.教學(xué)內(nèi)容陳舊，與中小學(xué)實際聯(lián)系不緊密

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當前師范教育的教學(xué)內(nèi)容陳舊，與中小學(xué)教學(xué)實際聯(lián)系不緊密，缺乏實用性。L高中張校長指出：“高中教育有教學(xué)大綱和考試大綱，教師在教學(xué)前應(yīng)爛熟于心，并在課堂上將相應(yīng)的知識點高效地教授給學(xué)生。但是從近幾年學(xué)校新聘用的教師看，多數(shù)教師并不熟悉教學(xué)大綱與考綱，教學(xué)內(nèi)容沒有主次之分，課堂授課效果較差?！闭{(diào)研數(shù)據(jù)也顯示，40.6%的在讀師范生指出高校任課教師使用的教材陳舊，上課照本宣科，授課內(nèi)容與實際聯(lián)系不大，無法激發(fā)他們學(xué)習(xí)的積極性，制約了學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。

師范技能訓(xùn)練課程，如“三筆一話”、說課、板書等被不同程度地忽視。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當前師范教育不重視師范技能訓(xùn)練課程，在人才培養(yǎng)方案中學(xué)分占比極低。以上述物理學(xué)(師范)培養(yǎng)方案為例，該校在第3學(xué)年第1學(xué)期有1門《物理教學(xué)技能訓(xùn)練》課程，計1個學(xué)分，僅占總學(xué)分的0.7%。絕大部分師范專業(yè)主要依靠第二課堂，如說課比賽、粉筆字板書比賽等措施激勵師范生練習(xí)職業(yè)技能。比賽終究只是少數(shù)學(xué)生的競爭，對多數(shù)學(xué)生缺乏必要的約束力，從而導(dǎo)致部分師范畢業(yè)生入職后的表現(xiàn)備受質(zhì)疑。Z農(nóng)村小學(xué)趙校長抱怨道：“現(xiàn)在新入職的師范生，10個有9個寫不好粉筆字，字跡歪歪扭扭的。老師都寫不好，小學(xué)生又怎么可能寫好字呢？”

(三)實習(xí)機會少，實習(xí)效果較差

教學(xué)實習(xí)是師范生以準教師的身份進入中小學(xué)并體驗真實教學(xué)情境的重要活動，是培養(yǎng)教師專業(yè)能力的重要路徑，實習(xí)效果的好壞直接影響師范生的培養(yǎng)質(zhì)量及其對教師職業(yè)的認同感。

1.實習(xí)時間短、實習(xí)次數(shù)少

從實習(xí)時間看，師范畢業(yè)生在校期間實習(xí)周數(shù)平均約7周，這一實習(xí)周數(shù)少于教育部關(guān)于“師范生到中小學(xué)教育實踐時間不少于1個學(xué)期”的規(guī)定。對此，超過一半(55.1%)的師范畢業(yè)生表示實習(xí)時間過短，達不到預(yù)期的實習(xí)效果。

從實習(xí)次數(shù)看，師范畢業(yè)生在校期間平均接受了1.7次實習(xí)，中位數(shù)為1次，眾數(shù)為1次，即接受1次實習(xí)的師范畢業(yè)生占大多數(shù)(65.0%)，這與當下師范專業(yè)的實習(xí)模式直接相關(guān)。考慮到專業(yè)知識的學(xué)習(xí)以及就業(yè)壓力，師范院校一般將師范生的實習(xí)集中安排在第3學(xué)年的第2學(xué)期或第4學(xué)年的第1學(xué)期。

集中式實習(xí)方便了師范院校管理，但對實習(xí)生而言實習(xí)效果并不太好。僅17%的師范畢業(yè)生認同在某學(xué)期集中實習(xí)1次，81.3%的師范畢業(yè)生不認同集中式的實習(xí)模式，他們更傾向于邊學(xué)邊實踐，通過循環(huán)往復(fù)的學(xué)習(xí)、實踐，促進自己專業(yè)成長。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，36.4%的師范畢業(yè)生希望在校期間能分段實習(xí)2次，甚至有接近一半(44.9%)的師范畢業(yè)生希望每年都能實習(xí)。有學(xué)者認為，通過循環(huán)往復(fù)的學(xué)習(xí)、實踐，“準教師”能夠不斷地調(diào)整自身知識體系與專業(yè)能力以適應(yīng)教學(xué)的實際需求，并在特定的實踐環(huán)境中做出最佳判斷⑧。優(yōu)化實習(xí)模式，增加實習(xí)次數(shù)，構(gòu)建理論與實踐互促共進式培養(yǎng)模式，更符合教師成長規(guī)律。

2.實習(xí)滿意度不高

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有54.7%的師范畢業(yè)生對實習(xí)經(jīng)歷感到滿意，接近一半(45.3%)的師范畢業(yè)生對實習(xí)經(jīng)歷不太滿意，認為實習(xí)效果較差。對于影響實習(xí)滿意度的主要因素，接近一半(49.3%)的師范畢業(yè)生認為是“實際授課時數(shù)少”，42.8%的認為是“實習(xí)學(xué)校教師指導(dǎo)不夠”，31.4%的認為是“可供選擇的實習(xí)學(xué)校少”。此外，“實習(xí)學(xué)校條件不好”，“實習(xí)經(jīng)費不充足”，“高校教師指導(dǎo)不足”也是影響實習(xí)滿意度的重要因素。

實習(xí)滿意度的高低影響師范生對教師職業(yè)的認同感。師范生實習(xí)滿意度越高，實習(xí)體驗感更好，也更容易形成對教師職業(yè)的認同感。從整體看，55.2%的師范畢業(yè)生表示實習(xí)經(jīng)歷讓他更喜歡當教師，在對實習(xí)感到滿意的師范畢業(yè)生中，這一比例高達70.1%，兩者相差近15個百分點。可見，妥善解決實習(xí)過程中的問題，提高實習(xí)滿意度，有利于培養(yǎng)師范生的專業(yè)能力以及提高師范生對教師職業(yè)的認同感。

表4 師范畢業(yè)生實習(xí)中存在的問題

(四)教師教育隊伍配置不合理

教師是課程的開發(fā)者與實施者，高校教師教育隊伍的質(zhì)量與結(jié)構(gòu)直接影響教師教育的成效。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當前高校教師教育隊伍中，優(yōu)秀中小學(xué)教師占比過低，69.2%的在讀師范生表示沒有中小學(xué)(含幼兒園等)一線教師擔任其課程教學(xué)工作?，F(xiàn)有高校教師教育隊伍主要生活場域在高校，對中小學(xué)教學(xué)實際了解不深，這直接制約了高校教師的授課效果。在回答“您認為影響師范生課程學(xué)習(xí)成效的因素”時，70.5%的在讀師范生認為任課教師對中小學(xué)不夠了解，缺乏實踐經(jīng)驗是首要影響因素。超過五分之三(64.1%)的在讀師范生希望高校能夠聘用中小學(xué)(含幼兒園等)一線教師，尤其是在“教學(xué)技能”和“班級管理”方面，師范生更渴求一線教師的指導(dǎo)。

待遇、職稱問題是中小學(xué)教師難以進入高校的主要原因。在職稱方面，該不該給中小學(xué)教師評職稱？如何看待教師在中小學(xué)時獲得的職稱？職稱該如何轉(zhuǎn)換？在待遇方面，院系能不能自主聘請優(yōu)秀中小學(xué)教師？其工資福利待遇以何種標準落實？這些因素成為一道道制度門檻，阻礙了一線優(yōu)秀中小學(xué)教師順暢地進入高校教師教育隊伍。

(五)師范畢業(yè)生質(zhì)量有所下滑

田野觀察發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)校長普遍反映當前師范畢業(yè)生質(zhì)量不如“老中師生”。這一觀點得到了問卷數(shù)據(jù)的支持，即與“老中師生”相比，師范畢業(yè)生質(zhì)量有所下滑?！袄现袔熒迸c師范畢業(yè)生是兩種不同類型的教師，兩者之間存在生活年代、培養(yǎng)體系的差異以及教齡的差距，直接比較兩類教師得出的結(jié)論缺乏一定的信效度。因此，本研究采用他評的方式，間接比較兩類教師的質(zhì)量。數(shù)據(jù)顯示，雖然有33.3%的中小學(xué)教師和16.0%的教育管理人員認為師范畢業(yè)生整體質(zhì)量有所提高，但更大比例的中小學(xué)教師(66.7%)、教育管理人員(84.0%)認為，與“老中師生”相比，近十年培養(yǎng)的師范畢業(yè)生整體質(zhì)量有所下滑。相對于傳統(tǒng)師范教育體系，當前教師教育體系不重視教育專業(yè)能力訓(xùn)練，師范畢業(yè)生的實踐能力較弱。

對此，A高校陳老師表示：“現(xiàn)在一些師范畢業(yè)生比不上當年的老中師生。盡管這些師范畢業(yè)生的專業(yè)知識強，知識面廣，更容易接受新觀念，但其入職時實踐能力普遍不強，表現(xiàn)欠佳。而老中師生的生源質(zhì)量好，扎實掌握了各項師范技能，非常敬業(yè)，入職后能快速適應(yīng)崗位需要，現(xiàn)在這些老中師生多數(shù)已成長為中小學(xué)優(yōu)秀骨干教師和校長?！?/p>

四、原因分析

深究教師培養(yǎng)出現(xiàn)的問題，本文認為主要有以下三點原因：第一，教師社會經(jīng)濟地位下降，教師職業(yè)吸引力不強；第二，師范院校過度綜合化發(fā)展，導(dǎo)致師范教育被邊緣化；第三，師范院校自我革新能力不足。

(一)教師社會經(jīng)濟地位下降，教師職業(yè)吸引力不強

中小學(xué)教師的社會經(jīng)濟地位、職業(yè)吸引力直接影響師范專業(yè)的吸引力。與其他職業(yè)相比，教師工資收入整體偏低，職業(yè)聲望不佳，職業(yè)發(fā)展空間有限，教師職業(yè)吸引力相對不強，難以吸引優(yōu)秀人才報考師范專業(yè)。

湖北省經(jīng)濟社會不斷發(fā)展，但教師工資水平增長幅度相對較小，低于物價上漲的幅度。在《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)》出臺后，湖北省教師工資待遇得到一定改善，教師平均工資達到3.95萬/年，但相對于其他行業(yè)⑨而言，這一收入水平仍然偏低。田野觀察發(fā)現(xiàn)，部分鄉(xiāng)村教師的工資收入甚至比不上周邊外出打工的農(nóng)民工。統(tǒng)計數(shù)據(jù)也顯示，與其他行業(yè)相比，我國教師工資收入排名相對靠后，且工資差距呈持續(xù)擴大的趨勢⑩。經(jīng)濟收入相對差距的擴大，影響了教師的社會地位。長期以來我國尊師重教的氛圍十分濃厚，然而調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師對社會地位滿意度偏低，教師受到社會尊重的程度有所下降。Y農(nóng)村學(xué)校孫校長指出：“從前學(xué)生、家長非常尊重與信任教師，教師也有權(quán)采取一定手段引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展，學(xué)校尊師重教氛圍濃。但是，現(xiàn)在教師做事謹小慎微，小心呵護學(xué)生，生怕學(xué)生出一丁點事。一旦學(xué)生出事，有的家長就會到學(xué)校、甚至教育部門大吵大鬧，而教師便成為息事寧人的‘替罪羊’。”

教師社會經(jīng)濟地位下降，教師職業(yè)吸引力不強，降低了師范專業(yè)的吸引力。無獨有偶，伴隨高校擴招，師范專業(yè)原先擁有的優(yōu)惠政策逐步被取消，這進一步降低了師范專業(yè)的吸引力，許多優(yōu)質(zhì)生源更愿意報考非師范專業(yè)，最終導(dǎo)致師范專業(yè)生源質(zhì)量下滑，“優(yōu)者從教”的局面難以實現(xiàn)。

(二)師范院校過度綜合化發(fā)展，導(dǎo)致師范教育被邊緣化

師范教育體系向教師教育體系轉(zhuǎn)型的本意是突破封閉的師范教育體系，利用綜合院校(學(xué)科)的優(yōu)勢加強教師教育。但是實踐證明，在教師教育轉(zhuǎn)型過程中，師范教育并沒有得到加強，反而被不斷邊緣化。受國家政策、院校發(fā)展需求等內(nèi)外部因素影響，師范教育體系由傳統(tǒng)的三級(高師本科、高師專科、中等師范)迅速轉(zhuǎn)變?yōu)閮杉?，大量師范院校通過合并、升格或轉(zhuǎn)制變成綜合性高校。如湖北省的宜昌師范高等?？茖W(xué)校于2000年歸入三峽大學(xué)，沙洋師范?？圃盒Ｓ?007年并入荊楚理工學(xué)院。事實證明，大多數(shù)轉(zhuǎn)型后的院校并沒有把力量投入到師范專業(yè)，反而熱衷于擴大非師范專業(yè)，甚至有不少院校抽調(diào)師范專業(yè)的優(yōu)秀教師充實到非師范專業(yè)。與此同時，師范院校也開始設(shè)置大量非師范專業(yè)，部分師范院校內(nèi)非師范生(專業(yè))甚至超過了師范生(專業(yè))。非師范專業(yè)在師范院校內(nèi)大量設(shè)置，師范院校有限的資源被重新分配。在大學(xué)綜合化趨勢下，師范院校出現(xiàn)“去師范化”趨勢，師范專業(yè)被不斷邊緣化。

教師教育轉(zhuǎn)型的初衷是加強教師教育，但我國教師教育轉(zhuǎn)型更多的是被動卷入高等教育轉(zhuǎn)型大潮，缺乏充足的前期準備與完善的制度設(shè)計，導(dǎo)致政策實施過程中出現(xiàn)一定偏差。在教師教育轉(zhuǎn)型十余年后，當前教師教育該如何發(fā)展？是進一步讓師范教育邊緣化？抑或是傳承創(chuàng)新傳統(tǒng)的師范教育，重振師范教育？從我國教育改革和發(fā)展趨勢出發(fā)，傳承師范教育優(yōu)良傳統(tǒng)，重振師范教育，彰顯師范院校的主體地位已迫在眉睫。

(三)師范院校自我革新能力不足

隨著實踐邏輯、個體知識、情境智慧等教師專業(yè)發(fā)展新基點的確立，構(gòu)建“理論——實踐”互促共進式培養(yǎng)模式逐漸成為教師教育改革的新方向。然而，在轉(zhuǎn)型過程中，部分師范院校培養(yǎng)模式與培養(yǎng)機制陳舊、封閉，固守“知識本位”的培養(yǎng)理念，自我革新能力嚴重不足，這也制約了教師教育的發(fā)展。

自2011年教育部頒布《教師教育課程標準(試行)》后，相關(guān)院校陸續(xù)對師范教育課程進行了相應(yīng)調(diào)整。整體而言，當前湖北省師范教育的培養(yǎng)模式比較陳舊，仍然沿襲基于專業(yè)院系的培養(yǎng)模式，由各個院系負責培養(yǎng)師范生，在課程設(shè)置、師資配置、教學(xué)實習(xí)等方面的調(diào)整幅度并不大。某高校李老師指出：“近年來，大量用人單位反映學(xué)校培養(yǎng)的師范生質(zhì)量有所下滑，尤其是實踐能力。學(xué)校每年都會與師范專業(yè)負責人進行溝通，師范專業(yè)的培養(yǎng)方案也陸續(xù)進行了一些調(diào)整。但主要的調(diào)整內(nèi)容是改善課程內(nèi)容的實用性，加強實踐性知識比重，而長期以來師范生實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的變化不大，學(xué)分占比偏低，在實習(xí)模式、實習(xí)時間、實習(xí)學(xué)校數(shù)量等方面均缺乏突破，用人單位反映的實踐能力弱化問題也一直得不到解決?！?/p>

實證調(diào)查發(fā)現(xiàn)，湖北省師范教育存在課程設(shè)置重理論輕實踐，課程內(nèi)容與中小學(xué)實際聯(lián)系不大；教師教育隊伍配置不合理，實踐經(jīng)驗豐富的中小學(xué)一線教師過少；實習(xí)次數(shù)少，實習(xí)時間短，實習(xí)滿意度不高等問題。上述問題的背后反映了當前師范院校在人才培養(yǎng)中“知識本位”模式根深蒂固，師范院校自我革新動力不足，難以突破人才培養(yǎng)的制度瓶頸。

五、結(jié)論與政策建議

教師質(zhì)量是決定教育發(fā)展水平的關(guān)鍵因素。采取有效措施傳承師范教育優(yōu)良傳統(tǒng)，振興師范教育，彰顯師范院校的主體地位是我國教師教育改革的必由之路。

(一)提高教師社會經(jīng)濟地位，增強教師職業(yè)吸引力

自《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)》出臺以來，湖北省教師工資收入相較于之前有了較大增長，樣本中教師的平均工資是3.95萬元/年，農(nóng)村教師平均工資也有3.86萬元/年。然而，相對于其他行業(yè)而言，這一收入水平仍然偏低，這直接制約著教師職業(yè)的吸引力，導(dǎo)致優(yōu)秀人才不愿意報考師范專業(yè)，師范專業(yè)生源質(zhì)量下滑。

如何實現(xiàn)“優(yōu)者從教”？只有提高教師社會經(jīng)濟地位，才能吸引優(yōu)質(zhì)生源報考師范專業(yè)。中西部省份自有財力有限，僅依靠省級財政在短期內(nèi)難以大幅改善教師待遇。對此，中西部地區(qū)應(yīng)積極爭取中央財政對教育事業(yè)發(fā)展的支持，在中央財政的支持下重點改善教師待遇，從整體上提高教師工資收入，真正體現(xiàn)出全社會對教師職業(yè)的認同與尊重。此外，考慮到農(nóng)村教育的現(xiàn)實狀況及特殊意義，應(yīng)加快落實《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)》，在教師培訓(xùn)、職稱評聘等政策上對農(nóng)村教師給予更大傾斜；設(shè)立艱苦邊遠地區(qū)特殊津貼，依據(jù)艱苦邊遠程度實行差別化補助，越往基層、越往艱苦邊遠地區(qū)補助水平越高；依據(jù)特征價格理論科學(xué)測算與補償農(nóng)村教師崗位所需的額外成本，增強農(nóng)村教師崗位吸引力，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教師效用的均等化。

(二)完善師范生招生選拔機制，切實提高師范專業(yè)生源質(zhì)量

教師職業(yè)需要個體具備從教的專業(yè)資質(zhì)，如耐心、細致、有愛心等心理特征。這一職業(yè)特性決定了心理特征應(yīng)當成為教師選拔的重要條件之一。高考招生是師范生選拔的第一道門檻，新高考改革方案實施的“兩依據(jù)一參考”的多元評價機制為選拔優(yōu)質(zhì)生源提供良好契機。結(jié)合新高考改革方案，改變以分數(shù)為主的招生標準，建立“既看分，更看人”的多元化招生選拔制度，遴選樂教適教的優(yōu)秀學(xué)生攻讀師范專業(yè)。

第一，創(chuàng)新師范生招生制度，綜合考慮學(xué)生學(xué)業(yè)水平考試、高考及綜合素質(zhì)評價等信息，將心理特征、從教潛質(zhì)等因素納入招生標準并賦予其一定權(quán)重，為師范專業(yè)選拔優(yōu)質(zhì)生源；第二，完善師范生職業(yè)性向測試，通過科學(xué)測驗考察師范生的心理特征、從教潛質(zhì)和職業(yè)動機等，確保師范生與教師職業(yè)的匹配；第三，建立與完善師范專業(yè)動態(tài)管理制度，破除高校內(nèi)不同院系轉(zhuǎn)專業(yè)的制度壁壘，為有志于從教或不適合從教的學(xué)生提供順暢的進入或退出渠道；第四，改革和完善師范生資助政策，通過到崗?fù)速M、公費培養(yǎng)等形式免除師范生學(xué)費，設(shè)置多標準、多類型的獎助學(xué)金，增強師范專業(yè)吸引力，激勵優(yōu)質(zhì)生源攻讀師范專業(yè)。

(三)深化師范教育課程改革，彰顯師范教育的師范性與師范特質(zhì)

教師是一種實踐性很強的職業(yè)，師范性與學(xué)術(shù)性互融共生是提升師范生專業(yè)性的重要路徑。琳達·達林-哈蒙德(Darling-Hammond L.)認為21世紀的教師教育改革需要關(guān)注不同課程之間緊密的連貫性和整合性以及構(gòu)建理論與實踐深度融合的培養(yǎng)模式。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當前師范教育的課程設(shè)置普遍存在重理論輕實踐，重學(xué)術(shù)輕師范的傾向。因此，師范教育的課程改革應(yīng)在堅持學(xué)術(shù)性與師范性協(xié)同發(fā)展的原則下，突出師范教育的師范性與師范特質(zhì)。建議師范大學(xué)和教師教育專業(yè)科學(xué)調(diào)整各類課程的比例，適當強化教育實踐課程，合理調(diào)整公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教師教育課程比重；強化教師教育課程內(nèi)容的實踐導(dǎo)向，緊密結(jié)合中小學(xué)教育教學(xué)實踐，突出課程內(nèi)容的適用性和現(xiàn)實性；開設(shè)教師職業(yè)道德教育課程，增強師范生對教育事業(yè)的認同感，培育師范生立志從教、終身從教的職業(yè)理想和愛崗敬業(yè)的職業(yè)精神；落實師范技能訓(xùn)練課程，強化師范生師范技能訓(xùn)練，尤其是“三筆一話”、說課、板書等教師職業(yè)基本技能，提高師范生實踐教學(xué)能力。

(四)高度重視師范教育實踐性，切實提高師范生實踐能力

提高師范生的教育實踐能力，需要改革師范專業(yè)的培養(yǎng)模式，推動師范教育與教育行業(yè)的深度融合。研究發(fā)現(xiàn)，“臨床實踐”的效果取決于師范院校與中小學(xué)之間的互動，只有在師范院校和中小學(xué)之間建立穩(wěn)定的、牢固的伙伴關(guān)系后，理論與實踐相結(jié)合的種種策略才有可能得以成功。第一，構(gòu)建以地方政府為紐帶，師范院校與中小學(xué)合作培養(yǎng)的“師范院校-地方政府-中小學(xué)?！?即“U-G-S”)教師教育改革實驗區(qū)，推動師范院校與中小學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)教師；第二，借鑒美國“駐校教師”模式，建立師范生邊學(xué)習(xí)邊實踐、全學(xué)程與中小學(xué)生結(jié)對共進的成長機制。在培養(yǎng)過程中以實習(xí)為主、見習(xí)為輔，從入學(xué)第1年開始見習(xí)，將實習(xí)、見習(xí)貫穿于師范生教育全學(xué)程，確保師范生到中小學(xué)見習(xí)、實習(xí)的累計時間不少于1年；第三，完善師范生教育實習(xí)制度，提高師范生實習(xí)經(jīng)費額度，激勵中小學(xué)校、高校積極參與教育實習(xí)，并建設(shè)相應(yīng)獎懲制度予以保障；第四，加強教師教育隊伍建設(shè)。規(guī)定教師教育師資每5年必須有累計不少于1年時間到中小學(xué)兼職任教、掛職實踐的經(jīng)歷，其在中小學(xué)的教學(xué)工作量可合理轉(zhuǎn)換為高校教學(xué)工作量。在大學(xué)設(shè)置實踐型教師崗位，從制度上解決中小學(xué)教師進入高校工作的編制和待遇問題，吸引中小學(xué)優(yōu)秀教師進入高校教師教育隊伍。

(五)多措并舉構(gòu)建教師教育質(zhì)量保障體系

構(gòu)建教師教育質(zhì)量保障體系是當前國際教師教育發(fā)展的新趨勢，這一體系試圖從源頭上保障教師教育質(zhì)量。教師資格證制度是教師教育質(zhì)量保障體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。自2015年教師資格證考試改革后，師范專業(yè)不再直接獲得教師資格證，師范生與非師范生都必須參與教師資格證考試。但是，我國教師資格證的獲取過程存在“短、平、快”的特點，忽略了教師專業(yè)修養(yǎng)和實踐能力形成的漫長性，難以有效保證“準教師”質(zhì)量。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，用人單位認為相對于非師范專業(yè)，師范專業(yè)培養(yǎng)的師范生存在一定優(yōu)勢，更符合基礎(chǔ)教育的實際需要。

加快構(gòu)建教師教育質(zhì)量保障體系需要多措并舉，合力推進教師教育發(fā)展。第一，完善教師資格證考試制度，將一定學(xué)時的教師教育課程、教育實踐課程作為申請教師資格證考試的前置條件，確保申請人獲得教師資格證后具備充分的教育理論知識、實踐性知識與專業(yè)能力；第二，加快開展師范類專業(yè)認證工作，對各級各類師范專業(yè)進行分類認證，并建立相應(yīng)的獎懲制度激勵各校辦好師范專業(yè)；第三，完善外部質(zhì)量保障機制，建立外部專業(yè)認證機構(gòu)，以外部評價促進教師教育質(zhì)量提升；第四，加大師范教育經(jīng)費投入力度，提高師范生生均撥款系數(shù)，使師范教育真正享有與其地位相匹配的經(jīng)費支持。

注釋

①栗洪武：《“教師教育”不能取代“師范教育”》，《教育研究》2009年第5期。

②郝文武：《師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變的必然性和科學(xué)性》，《教育研究》2014年第3期；朱小蔓、笪佐領(lǐng)：《走綜合發(fā)展之路培養(yǎng)自主成長型教師》，《課程·教材·教法》2002年第1期。

③感謝湖北省教育廳、相關(guān)地市教育行政部門及湖北民族學(xué)院、黃岡師范學(xué)院、湖北師范大學(xué)、長江大學(xué)、漢江師范學(xué)院、武漢城市職業(yè)學(xué)院、湖北科技學(xué)院、三峽大學(xué)等8所高校研究團隊對本次調(diào)研的大力支持。本文僅代表作者的個人觀點，文責自負。

④為便于讀者辨識，本文統(tǒng)一將在教師教育改革前畢業(yè)于中師的中小學(xué)教師稱為“老中師生”，需要特別說明的是“老中師生”僅指其曾畢業(yè)于傳統(tǒng)中師，而絕大多數(shù)“老中師生”在后續(xù)職業(yè)生涯中通過多種途徑實現(xiàn)了學(xué)歷提升；將教師教育改革后畢業(yè)于師范專業(yè)的中小學(xué)教師稱為師范畢業(yè)生，就讀師范專業(yè)的在校學(xué)生稱為在讀師范生。

⑤胡艷：《當前我國師范專業(yè)招生問題及對策探討》，《教師教育研究》2007年第3期。

⑥相關(guān)數(shù)據(jù)由樣本院校提供，但由于統(tǒng)計口徑不一致，部分院校未提供或提供信息不完整，故此處僅呈現(xiàn)A、E兩所高校的信息。

⑦周鈞、唐義燕、龔愛芋：《我國本科層次教師教育課程設(shè)置研究》，《教師教育研究》2011年第4期；劉健智：《師范生對物理教師教育類課程設(shè)置的評價》，《高等教育研究》2011年第6期。

⑧Alter， Jamie, and Jane G. Coggshall. “Teaching as a Clinical Practice Profession: Implications for Teacher Preparation and State Policy, Issue Brief.” National Comprehensive Center for Teacher Quality， 2009,17；J., Kriewaldt, and D. Turnidge. “Conceptualising an Approach to Clinical Reasoning In the Education Profession.”AustralianJournalofTeacherEducation38,no.6(2013):14.

⑨數(shù)據(jù)來源于國家統(tǒng)計局、湖北省公安廳：2016年全國各行業(yè)年平均工資為57394元，湖北省各行業(yè)年平均工資為51415元。

⑩安雪慧：《我國中小學(xué)教師工資水平變化及差異特征研究》，《教育研究》2014年第12期。

責任編輯曾新

InvestigationandReflectionontheDevelopmentofTeacherEducation——Based on the Field Investigations in Hubei Province

Lei Wanpeng Huang Xuzhong

(School of Education， Research Center of Basic Education， Central China Normal University， Wuhan 430079)

Based on the field investigations of 8 cities 16 counties in Hubei Province, the research investigated the problems of teacher education in enrollment, cultivation process and effect. Teacher education has made great achievements, but still has some problems in the aspects as the recruitment, curriculum setting, internship effect, teaching staff, cultivation effect, etc. The decline of teachers’ socio-economic status, over-integration of normal colleges and lack of self-innovation ability are the main reasons. It believes that, the basic direction of teacher education reform is to revitalize normal education, highlighting the subjectivity status of normal colleges. From the reform and development trend of education in China，the only way to revitalize normal education is to strengthen the professional attraction of teachers, improve the enrollment and talents selection mechanism, deepen the curriculum reform of normal education and attach great importance to cultivate students practice ability.

teacher education; status survey; policy research

2017-07-06

中央高校基本科研業(yè)務(wù)費項目“城鎮(zhèn)化進程中農(nóng)民工隨遷子女教育研究”(CCNU14Z2011)；湖北省教育科學(xué)規(guī)劃2016年度重點課題“財政分權(quán)背景下地方政府教育支出行為研究”(2016GA007)