教師課程創(chuàng)生的實(shí)踐樣態(tài)與應(yīng)然之道

摘 要 教師課程創(chuàng)生打破了傳統(tǒng)課程單一封閉狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)了動(dòng)態(tài)建構(gòu)和多元開(kāi)放，教師在創(chuàng)生實(shí)踐中也實(shí)現(xiàn)了自覺(jué)反思與自主重構(gòu)，其知識(shí)結(jié)構(gòu)和價(jià)值觀念得到了完善和提升。然而，教師在課程創(chuàng)生的實(shí)踐過(guò)程中也面臨著因樂(lè)于作為課程的“忠實(shí)執(zhí)行者”致使課程創(chuàng)生意識(shí)不足、因能力欠缺的消極創(chuàng)生導(dǎo)致課程創(chuàng)生質(zhì)量不高、因課程權(quán)力的消解造成創(chuàng)生目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)的困境。因此，只有以課程創(chuàng)生意識(shí)為先導(dǎo)，不斷提升教師整體素質(zhì)和水平，充分賦予教師課程創(chuàng)生權(quán)力，才能真正提高課程創(chuàng)生的質(zhì)量和水平。

關(guān)鍵詞 教師 課程創(chuàng)生 價(jià)值 困惑 路徑

學(xué)生的身心發(fā)展水平與特點(diǎn)需要課程更加多樣、靈活并富有創(chuàng)造性，課程創(chuàng)生把課程理解為是一種動(dòng)態(tài)生成過(guò)程，也是教師和學(xué)生不斷建構(gòu)意義的過(guò)程，課程創(chuàng)生不僅轉(zhuǎn)變了教師的課程觀，也極大地促進(jìn)了其專(zhuān)業(yè)發(fā)展。教師習(xí)慣于忠實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃，不僅使自己?jiǎn)适Я苏n程創(chuàng)生的權(quán)利，也使得課程內(nèi)容遠(yuǎn)離了學(xué)生的生活實(shí)際，挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究意識(shí)。因此，對(duì)現(xiàn)存問(wèn)題進(jìn)行理性分析，探尋有效的課程創(chuàng)生路徑顯得尤為重要。

一、課程創(chuàng)生的價(jià)值意蘊(yùn)

1.基于實(shí)踐立場(chǎng)：課程走向了動(dòng)態(tài)建構(gòu)和多元開(kāi)放

長(zhǎng)期以來(lái)，實(shí)踐界“課程即學(xué)科”的課程觀對(duì)教師有著很深的影響。制度課程、文本課程、正式課程等官方的文本式課程具有絕對(duì)的權(quán)威，教師傳授給學(xué)生的知識(shí)不僅遠(yuǎn)離學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和生活世界，忽視其內(nèi)在需要和興趣，而且學(xué)生的主體性和主動(dòng)性也難以得到發(fā)揮。教師課程創(chuàng)生使課程打破了傳統(tǒng)的單一封閉狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)了多元開(kāi)放的格局，把教師和學(xué)生當(dāng)作建構(gòu)課程的主體，強(qiáng)調(diào)教師要把個(gè)人的觀念、知識(shí)以及思維方式靈活地運(yùn)用到課程思維框架，實(shí)現(xiàn)對(duì)課程自覺(jué)拓展和整合補(bǔ)充，進(jìn)而通過(guò)反思和對(duì)話(huà)構(gòu)建適合學(xué)生發(fā)展的課程實(shí)踐。

2.基于角色轉(zhuǎn)型：教師實(shí)現(xiàn)了自覺(jué)反思與自主重構(gòu)

受到角色認(rèn)知圖式的影響，人們更多習(xí)慣于借助原有的模式和規(guī)則解決新問(wèn)題。同樣，作為教師也習(xí)慣于將教學(xué)實(shí)踐中遇到的各種新問(wèn)題不自覺(jué)地劃歸到已有的模式識(shí)別中，借助已有的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)開(kāi)展和理解自己的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，不愿進(jìn)行創(chuàng)新和突破。教師課程創(chuàng)生是其在課程的決策、開(kāi)發(fā)、實(shí)施與評(píng)價(jià)過(guò)程中增強(qiáng)課程自覺(jué)意識(shí)、重構(gòu)課程價(jià)值取向和觀念的過(guò)程，更是其不斷提升課程能力的過(guò)程。在這個(gè)創(chuàng)生過(guò)程中教師不斷嘗試省思和反觀課程存在的問(wèn)題，關(guān)照與共構(gòu)有利于學(xué)生發(fā)展的課程實(shí)踐，逐漸擺脫固有的角色認(rèn)知圖式，其內(nèi)在精神被完全激發(fā)出來(lái)。通過(guò)對(duì)課程的思想、理論以及行動(dòng)的要義檢視，挖掘出了課程的隱性?xún)r(jià)值，進(jìn)而也彰顯了教師角色的主體價(jià)值，提高了他們駕馭教育活動(dòng)的能力，也促使他們?cè)趯?shí)踐情境中不斷地批判反思和建構(gòu)課程。

3.基于課程論意義：知識(shí)結(jié)構(gòu)和價(jià)值觀念得到了完善和提升

教師在課程創(chuàng)生實(shí)踐中，不僅創(chuàng)造性和主體性得到了充分發(fā)揮，而且專(zhuān)業(yè)發(fā)展也得到極大的提升。一方面，課程創(chuàng)生進(jìn)一步完善了教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)。要求教師不僅要具備厚實(shí)的本體性知識(shí)，也要具備豐富的條件性知識(shí)，更要積累大量的實(shí)踐性知識(shí)，這樣才有可能依據(jù)課程創(chuàng)生原理與技巧，根據(jù)學(xué)生的思維特征、知識(shí)背景、情感體驗(yàn)，對(duì)課程進(jìn)行全新的認(rèn)知理解。另一方面，課程創(chuàng)生切實(shí)轉(zhuǎn)變了教師的課程觀念。教師在課程實(shí)踐中不再僅僅是課程被動(dòng)消費(fèi)者，而成為了課程開(kāi)發(fā)的主體，教師不僅要關(guān)注并參與課程創(chuàng)生的實(shí)踐情境，提升課程創(chuàng)生能力和水平，更重要是轉(zhuǎn)變觀念，養(yǎng)成課程創(chuàng)生的自覺(jué)意識(shí)和合作精神。

二、課程創(chuàng)生的實(shí)踐樣態(tài)

1.忠實(shí)執(zhí)行：課程創(chuàng)生行為缺少創(chuàng)生意識(shí)的引領(lǐng)

課程創(chuàng)生意識(shí)是課程實(shí)施的方法論和課程觀，是教師教育行為的課程哲學(xué)。課程創(chuàng)生意識(shí)能夠引領(lǐng)、激發(fā)和調(diào)節(jié)教師的課程創(chuàng)生，教師能否進(jìn)行積極主動(dòng)的課程創(chuàng)生不僅直接影響他們課程觀、價(jià)值觀與知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變，也影響他們創(chuàng)造性能力的形成與提高。長(zhǎng)期以來(lái)，教師在課程創(chuàng)生的實(shí)踐過(guò)程中，習(xí)慣于將課程理解為教育的“法定要素”，而這些法定的材料是不能改變的，它獨(dú)立于認(rèn)識(shí)者和課程實(shí)施之外，適合任何情境下的學(xué)生與教師，所以，教師更樂(lè)于作為課程的“忠實(shí)執(zhí)行者”，很少主動(dòng)地去理解課程。究其原因，主要是現(xiàn)有的課程文本大都由課程專(zhuān)家精心編寫(xiě)，教師在使用的過(guò)程中對(duì)這些約定俗成的內(nèi)容不僅得心應(yīng)手，而且也不需花費(fèi)過(guò)多的精力和時(shí)間就可以達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)。因此，教師自然而然就會(huì)認(rèn)為課程專(zhuān)家研發(fā)的預(yù)設(shè)課程不僅適合學(xué)生，更適合教師，根本無(wú)需改變，教師只要準(zhǔn)確無(wú)誤地按計(jì)劃實(shí)施和執(zhí)行就可以實(shí)現(xiàn)課程的目標(biāo)了。這種純粹受技術(shù)理性支配的現(xiàn)代主義思維方式使得教師對(duì)預(yù)設(shè)課程過(guò)于依賴(lài)，不僅嚴(yán)重抑制了教師課程創(chuàng)生的主觀能動(dòng)性，而且限制了教師課程專(zhuān)業(yè)能力的發(fā)揮，使其喪失了對(duì)預(yù)設(shè)課程的懷疑和批判精神，很難產(chǎn)生對(duì)課程進(jìn)行全方位規(guī)劃并積極實(shí)施動(dòng)態(tài)創(chuàng)生的意識(shí)。

2.消極創(chuàng)生：課程創(chuàng)生質(zhì)量缺少課程創(chuàng)生能力支撐

課程實(shí)踐的不確定性和復(fù)雜性讓教師在課程實(shí)施中難以精準(zhǔn)地預(yù)測(cè)將要發(fā)生的課程情境和事件，這就要求教師要在頻繁切換的課程情境中，在非線性發(fā)展的理念引領(lǐng)下，堅(jiān)持課程的過(guò)程取向和實(shí)踐取向，充分調(diào)動(dòng)其實(shí)踐智慧，靈活地調(diào)整課程目標(biāo)和內(nèi)容，把預(yù)設(shè)的程序變?yōu)閯?dòng)態(tài)、開(kāi)放的課程生成。而要做到這一步，教師除了要具備扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)和教育理論知識(shí)外，還必須具備觀察、分析、文本解讀、信息加工以及實(shí)踐反思等多種綜合實(shí)踐能力。當(dāng)前，盡管教師對(duì)課程創(chuàng)生的內(nèi)涵和特征、價(jià)值和意義、策略與方法有著一定的認(rèn)識(shí)和理解，但在具體的場(chǎng)域中教師課程創(chuàng)生實(shí)踐能力欠缺的短板也就逐漸顯現(xiàn)出來(lái)。教師習(xí)慣于凸顯自身的主體價(jià)值作用，考慮更多的是課程創(chuàng)生是否有利于課程順利實(shí)施、教學(xué)能否順利開(kāi)展、學(xué)生能否取得高分，進(jìn)而將課程的創(chuàng)生定位在對(duì)教學(xué)內(nèi)容的加深和拓寬上，課程創(chuàng)生遠(yuǎn)離了辦學(xué)理念和現(xiàn)有的條件要求，忽略了具有不同生活經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性差異的學(xué)生實(shí)際，背離了學(xué)生的興趣和需要。由于受到自身專(zhuān)業(yè)理論水平所限，教師在創(chuàng)生的實(shí)踐中普遍缺乏有效的反思與評(píng)價(jià)，所以他們對(duì)課程創(chuàng)生是否有效、是否適合學(xué)生的發(fā)展往往缺少正確的判斷和了解，加之對(duì)課程資源的開(kāi)發(fā)和利用的水平還處在較低的“原生態(tài)”層次和水平，所謂的課程創(chuàng)生也僅僅是停留在課程實(shí)施層面的創(chuàng)生，因此，教師很難對(duì)課程創(chuàng)生進(jìn)行適宜的調(diào)整和改進(jìn)，進(jìn)而影響課程創(chuàng)生的質(zhì)量和效果。endprint

3.權(quán)力斷層：課程創(chuàng)生實(shí)施難以達(dá)到預(yù)期目標(biāo)

課程在特定的場(chǎng)域與教育的各個(gè)要素發(fā)生著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，這種關(guān)聯(lián)以課程權(quán)力的形式體現(xiàn)出來(lái)。在課程場(chǎng)域中，教師因其身份角色的多樣性決定了其課程權(quán)力具有不確定性和多元?jiǎng)討B(tài)的特性。如果教師的課程權(quán)力能得到正常的運(yùn)用，就可以充分發(fā)揮教師主體的能動(dòng)作用，自主使用和調(diào)配各類(lèi)課程資源，進(jìn)而能夠在平等、對(duì)話(huà)與交流中進(jìn)行自主建構(gòu)；如果教師的課程權(quán)力被漠視，教師就不能理解課程的情境，也無(wú)法與課程情境進(jìn)行交互作用，更難以在反思與批判中對(duì)課程進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)，那么，教師課程創(chuàng)生只能是一種空想，難以獲得實(shí)質(zhì)性的效果。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)習(xí)慣于由專(zhuān)家學(xué)者或行政領(lǐng)導(dǎo)行使課程決策權(quán)力，教師則更多扮演執(zhí)行者的角色，呈現(xiàn)為簡(jiǎn)單服從與被動(dòng)接受狀態(tài)，使得教師課程決策的話(huà)語(yǔ)權(quán)很小，導(dǎo)致教師課程權(quán)力陷入了被懸置、被異化的斷層狀態(tài)。具體而言，教師課程權(quán)利的斷層一方面表現(xiàn)為把教師當(dāng)成課程的執(zhí)行工具，教師無(wú)權(quán)根據(jù)教育情境調(diào)整目標(biāo)和內(nèi)容，只要按照課程目標(biāo)忠實(shí)地執(zhí)行專(zhuān)家的課程設(shè)計(jì)意圖就可以了，因此創(chuàng)生也就無(wú)從說(shuō)起。另一方面表現(xiàn)力在教師課程創(chuàng)生過(guò)程中越權(quán)越位現(xiàn)象嚴(yán)重，給教師提供課程權(quán)力和表達(dá)課程愿景的機(jī)會(huì)不多，教師課程決策的愿望難以實(shí)現(xiàn)，所以，只能貫徹“忠實(shí)”課程取向，將預(yù)設(shè)課程原封不動(dòng)地復(fù)制傳遞給學(xué)生。因主導(dǎo)課程權(quán)力的喪失，教師課程創(chuàng)生的積極性和主動(dòng)性消失殆盡，他們對(duì)預(yù)設(shè)課程變得更加依賴(lài)，更不要談專(zhuān)業(yè)發(fā)展和課程能力的提升了。

三、深化課程創(chuàng)生的應(yīng)然之道

1.意識(shí)先導(dǎo)：教師課程創(chuàng)生的前提

意識(shí)是實(shí)踐的先導(dǎo)，教師課程創(chuàng)生意識(shí)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的保障，也是其自覺(jué)進(jìn)行課程創(chuàng)生的前提。首先，教師要樹(shù)立正確的課程觀。合理的課程觀是教師的課程方法論，對(duì)他們的課程創(chuàng)生有著引領(lǐng)作用。教師一方面要在工作實(shí)踐中不斷加強(qiáng)課程理論學(xué)習(xí)，并善于把這些理論知識(shí)自覺(jué)的轉(zhuǎn)化為個(gè)體知識(shí)；另一方面要積極地從教育場(chǎng)景中學(xué)習(xí)他人的經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)實(shí)踐中不斷建構(gòu)相關(guān)課程知識(shí)，不斷積累處理教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)。其次，教師要樹(shù)立正確的學(xué)生觀。教師必須徹底放棄以往忽視學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀的“見(jiàn)書(shū)不見(jiàn)人”的灌輸式教學(xué)模式，要把學(xué)生當(dāng)成有個(gè)性的生命個(gè)體并充分尊重他們的學(xué)習(xí)自主性，讓他們主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過(guò)程，真正成為學(xué)習(xí)的主人，還要學(xué)會(huì)包容、接納和評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)知識(shí)的不同理解。最后，教師要把自己作為課程創(chuàng)生的主體。教師要具備對(duì)預(yù)設(shè)課程自覺(jué)選擇、拓展、甚至超越的意識(shí)，并且在教學(xué)過(guò)程中養(yǎng)成善于捕捉和重組那些在動(dòng)態(tài)教育情境中生成的各類(lèi)課程資源的習(xí)慣，然后憑借已有的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和信念，對(duì)教學(xué)情境和學(xué)生進(jìn)行充分的分析和解讀，在與學(xué)生的探究對(duì)話(huà)中不斷反思，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)課程的開(kāi)發(fā)和利用，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展。

2.提升素質(zhì)：教師課程創(chuàng)生的保障

從某種意義上說(shuō)，教師課程創(chuàng)生的質(zhì)量和效果在很大程度上取決于教師課程創(chuàng)生的素質(zhì)和能力。研究表明，當(dāng)前幾乎所有教師對(duì)課程創(chuàng)生的價(jià)值和意義都是持贊同和認(rèn)可的態(tài)度的，但是如何才能保證課程創(chuàng)生的效果，多數(shù)教師又感到力不從心，因此，提升教師課程創(chuàng)生素質(zhì)和能力勢(shì)在必行。一是要在教師課程創(chuàng)生的實(shí)踐中提升其專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。教師課程創(chuàng)生的實(shí)質(zhì)是教育經(jīng)驗(yàn)在具體教育情境中的生成過(guò)程，在這一過(guò)程中，教師學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)的積累是否深厚扎實(shí)、情境性實(shí)踐知識(shí)的運(yùn)用是否得心應(yīng)手等都影響著教師對(duì)課程的改造和生成。淵博的學(xué)科知識(shí)為教師課程創(chuàng)生提供了理論支撐，有助于教師拓展創(chuàng)生思路，豐富創(chuàng)生經(jīng)驗(yàn)。豐富的創(chuàng)生情境經(jīng)驗(yàn)可以讓教師在復(fù)雜多變的教育場(chǎng)景中靈活地進(jìn)行反思和建構(gòu)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課程創(chuàng)生。二要借助專(zhuān)家引領(lǐng)提升課程創(chuàng)生理論知識(shí)。借助課程專(zhuān)家高屋建瓴的前瞻性解讀和技術(shù)上的支持，教師不僅可以獲取第一手的有價(jià)值且比較準(zhǔn)確的、有指向性的、相對(duì)高效率的課程創(chuàng)生的專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)，填補(bǔ)他們理論的短板和不足，還可以獲得解決課程創(chuàng)生實(shí)踐中的困惑和疑難問(wèn)題的能力，進(jìn)而促進(jìn)他們專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)快速成長(zhǎng)。

3.權(quán)力保障：教師課程創(chuàng)生的關(guān)鍵

教師課程創(chuàng)生是一個(gè)整合性“事件”，需要一套完善的管理機(jī)制才能保障其全程良性運(yùn)作。這種機(jī)制除了要賦予教師一定的課程創(chuàng)生權(quán)力以外，還要建立一套能夠支持和引領(lǐng)教師實(shí)施課程創(chuàng)生的相關(guān)制度。首先，要為教師提供課程創(chuàng)生權(quán)力的現(xiàn)實(shí)空間。教師課程創(chuàng)生權(quán)力是在其創(chuàng)生過(guò)程中體現(xiàn)出來(lái)的，這一過(guò)程需要一定的課程管理制度做為平臺(tái)，這種課程管理制度不僅可以為教師創(chuàng)造合理運(yùn)用課程創(chuàng)生權(quán)力的條件和機(jī)會(huì)，充分發(fā)揮他們課程創(chuàng)生的主體性，也可以規(guī)范他們的課程創(chuàng)生行為，提高他們接受管理的自覺(jué)性。管理者要營(yíng)造民主和諧的話(huà)語(yǔ)氛圍，要時(shí)刻明確教師和學(xué)生才是真正的課程創(chuàng)生主體，只有樹(shù)立為教師和學(xué)生服務(wù)、為課程發(fā)展服務(wù)的觀念和意識(shí)，才能重構(gòu)教師課程話(huà)語(yǔ)的權(quán)力，實(shí)現(xiàn)教師課程創(chuàng)生的自覺(jué)。其次，管理者應(yīng)發(fā)揮課程創(chuàng)生的引領(lǐng)作用。一方面，管理者要轉(zhuǎn)變管理觀念，認(rèn)清自己的職責(zé)，改進(jìn)領(lǐng)導(dǎo)策略，學(xué)會(huì)權(quán)力下移，積極構(gòu)建一種民主、合作的課程領(lǐng)導(dǎo)范式，提高人性化管理的能力，為教師課程創(chuàng)生提供全方位的支持；另一方面，管理者要親自參與到課程創(chuàng)生的真實(shí)場(chǎng)景中，針對(duì)課程創(chuàng)生實(shí)踐中遇到的問(wèn)題和困惑同教師一起進(jìn)行探索、思考和反思，一起分享創(chuàng)生成功的幸福與歡樂(lè)，一起體驗(yàn)創(chuàng)生的艱辛與復(fù)雜。最后，建立教師課程創(chuàng)生的激勵(lì)機(jī)制。激勵(lì)機(jī)制不僅給教師課程創(chuàng)生建立了剛性規(guī)約，也可以調(diào)動(dòng)他們課程創(chuàng)生的主動(dòng)性和積極性。具體來(lái)說(shuō)，就是要在制度上體現(xiàn)課程創(chuàng)生的具體指標(biāo)，比如課程創(chuàng)生的內(nèi)容、創(chuàng)生的效果、創(chuàng)生成果的形式、課程創(chuàng)生資源的利用等等，然后根據(jù)這些指標(biāo)進(jìn)行多元化評(píng)價(jià)，并依據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)教師給予不同的獎(jiǎng)勵(lì)，最終讓他們把課程創(chuàng)生的外在的要求變?yōu)閭€(gè)體的內(nèi)在需求。

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[作者：胡娟（1978-），女，山東棗莊人，蘇州幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校副教授。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】endprint