捕捉課堂生成資源落實(shí)語(yǔ)言文字運(yùn)用

葉慕蘭

摘 要：《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的實(shí)施，明確了語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，那么語(yǔ)言文字運(yùn)用便突顯出來(lái)。與此同時(shí)，在新課程改革的實(shí)施中，許多教師意識(shí)到新課程的實(shí)施需要課程資源的支持，應(yīng)積極開(kāi)發(fā)并利用各種課程資源，但目前課堂生成性資源開(kāi)發(fā)利用中存在片面開(kāi)發(fā)，違背生成的規(guī)律和缺乏有效引領(lǐng)，有悖于文本的人文內(nèi)涵的問(wèn)題。針對(duì)以上問(wèn)題亟須尋找“課堂開(kāi)發(fā)利用生成資源，有效落實(shí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”的策略，讓課堂煥發(fā)生命的活力，呈現(xiàn)不曾預(yù)約的精彩。

關(guān)鍵詞：課堂生成資源；因勢(shì)利導(dǎo)；語(yǔ)境

語(yǔ)文新課標(biāo)2011年版和實(shí)驗(yàn)稿比較，有一個(gè)重大變化，就是對(duì)語(yǔ)文課程目標(biāo)和語(yǔ)文課程性質(zhì)進(jìn)行了重新定位，這個(gè)定位中非常鮮明地突出了“語(yǔ)言文字運(yùn)用”，明確語(yǔ)文是“一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”?！罢Z(yǔ)用”其實(shí)就是語(yǔ)文實(shí)踐。

在新課程的實(shí)施中，教師一方面感到教學(xué)資源匱乏，一方面又對(duì)課堂教學(xué)中蘊(yùn)含著的豐富的生成性資源缺乏理論認(rèn)識(shí)與解決措施，忽視對(duì)課堂中各種有效資源的捕捉、開(kāi)發(fā)與利用，導(dǎo)致大量資源流失，留下諸多遺憾。

如何在課堂教學(xué)中既及時(shí)捕捉課堂生成資源，又落實(shí)語(yǔ)言文字運(yùn)用，是我們迫切需要解決的問(wèn)題。

一、目前課堂生成資源開(kāi)發(fā)利用中存在的問(wèn)題

生成性資源從意義上看，有積極的一面，也有消極的一面。由于教師對(duì)生成性資源的認(rèn)識(shí)不全面，以及實(shí)施經(jīng)驗(yàn)的缺乏，實(shí)踐上便出現(xiàn)了諸多的生成誤區(qū)。

1.片面開(kāi)發(fā)，違背生成的規(guī)律和特點(diǎn)

例如，一位教師執(zhí)教《坐井觀天》，在拓展延伸環(huán)節(jié)時(shí)問(wèn)學(xué)生：“同學(xué)們，青蛙聽(tīng)了小鳥(niǎo)的話(huà)后，跳出井口看到了什么？”學(xué)生暢快地談著青蛙在井外的愉快生活，一連幾個(gè)同學(xué)發(fā)了言，仍不見(jiàn)教師有讓他們停止發(fā)言的跡象，而是一個(gè)勁兒地追問(wèn)。在聽(tīng)課者萬(wàn)分納悶之時(shí)，教師發(fā)話(huà)了：“同學(xué)們，外面真這么好嗎？青蛙怎么不跳回井里？”大家恍然大悟：原來(lái)教師要讓青蛙跳回井里！緊接著教師要求學(xué)生討論后回答：從故事中我們讀到了什么？雖然學(xué)生的回答各式各樣，但顯然不能滿(mǎn)足教師的要求，最后教師只好自己概括出：從故事中我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，一方面，青蛙很聰明，學(xué)會(huì)了保護(hù)自己；另一方面，當(dāng)前人們的環(huán)境保護(hù)意識(shí)太差，所以青蛙都不愿也不能跳出井口……

應(yīng)該說(shuō)，此案例中的教師是在刻意追求所謂的“生成”，其實(shí)教師依然固守在自己的預(yù)設(shè)中，按照嚴(yán)密的思路組織教學(xué)，這種為生成而生成的“虛假生成”，違反了生成的規(guī)律和特點(diǎn)，其實(shí)是一種無(wú)效的課堂生成資源。

2.缺乏有效引領(lǐng)，有悖于文本的人文內(nèi)涵

培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價(jià)值觀和積極的人生態(tài)度，是一項(xiàng)重要的教學(xué)內(nèi)容。課堂上的生成固然精彩，但是如果當(dāng)學(xué)生價(jià)值取向有悖于文本人文內(nèi)涵的時(shí)候，教師也不加區(qū)分和處理，信手拈來(lái)，導(dǎo)致曲解文本，這樣的生成性資源不但沒(méi)有意義，而且是負(fù)效的。

例如，一位教師執(zhí)教《狐貍和烏鴉》，在總結(jié)全文環(huán)節(jié)提出一個(gè)問(wèn)題：“同學(xué)們，學(xué)習(xí)了這篇課文，你們想對(duì)故事里的狐貍和烏鴉說(shuō)什么？”學(xué)生有的勸烏鴉下次不要再輕信別人的“好話(huà)”，有的指責(zé)狐貍不要再用假話(huà)騙人。有一位學(xué)生站起來(lái)語(yǔ)出驚人：“小狐貍，你真聰明，我要向你學(xué)習(xí)?！苯處煷蟪砸惑@，連忙追問(wèn)：“為什么？”“小狐貍善于動(dòng)腦筋，能想出好辦法把烏鴉嘴里的肉騙到手，說(shuō)明它很聰明?！苯處燅R上表?yè)P(yáng)這個(gè)學(xué)生道：“你真會(huì)動(dòng)腦筋，敢于說(shuō)出和別人不一樣的想法。誰(shuí)還贊同這種看法呢？”其他學(xué)生一聽(tīng)教師的鼓勵(lì)，立刻嘰嘰喳喳地說(shuō)開(kāi)來(lái)：“一開(kāi)始的時(shí)候?yàn)貘f不理狐貍，但是狐貍一點(diǎn)也不灰心，直到把烏鴉嘴里的肉騙下來(lái)。”“狐貍竟然能把烏鴉嘴里的肉騙下來(lái)，說(shuō)明它很會(huì)說(shuō)話(huà)。”聽(tīng)了學(xué)生的這些回答，教師很高興地表?yè)P(yáng)學(xué)生：“你們真了不起，能有這么多不同理解，你們真是會(huì)讀書(shū)的孩子?！庇谑寝D(zhuǎn)身在黑板上的狐貍圖片邊上寫(xiě)下了“聰明”兩字。

《狐貍和烏鴉》中狐貍的做法竟被解讀為“聰明”顯然有違編者及文本的本意，與課文主旨背道而馳。這并非是創(chuàng)新文本，超越文本，而是曲解文本，游離文本，是一種負(fù)效的、不負(fù)責(zé)任的教學(xué)行為。

二、目前課堂教學(xué)中落實(shí)語(yǔ)言文字運(yùn)用存在的問(wèn)題

1.偏重課文內(nèi)容的講解，輕視聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的訓(xùn)練

（1）看似一堂熱鬧、花哨的課，實(shí)則教師只讓學(xué)生明白了故事情節(jié)，感受了人物形象，明確了中心思想，在語(yǔ)言文字運(yùn)用上并沒(méi)有引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會(huì)哪些技能。

（2）課堂上，教師一般能夠抓住那些能“表現(xiàn)事物特征”的關(guān)鍵詞句去引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)這些語(yǔ)言在表情達(dá)意方面所起的作用，但是往往忽略讓學(xué)生感受這些語(yǔ)言在表達(dá)上的特色，遷移和運(yùn)用更無(wú)從談起。因此，學(xué)習(xí)語(yǔ)言成了一種形式，學(xué)生并不能真正從中學(xué)到什么。

2.誤以為讀寫(xiě)結(jié)合等同于“語(yǔ)用”訓(xùn)練

不少教師認(rèn)為只有在課堂上進(jìn)行語(yǔ)言文字的實(shí)際運(yùn)用，才是真正的語(yǔ)用教學(xué)。這種錯(cuò)誤的想法，直接導(dǎo)致學(xué)生到最后只學(xué)習(xí)運(yùn)用了簡(jiǎn)單的幾種表達(dá)形式。

三、捕捉課堂生成資源，落實(shí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的策略

1.在學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)因勢(shì)利導(dǎo)，聚集詞語(yǔ)品表達(dá)

學(xué)生在課堂上出現(xiàn)的小錯(cuò)誤，是基于某種片面認(rèn)識(shí)而做出的認(rèn)定，其中包含著有價(jià)值的思維方式，因此，它是一種生成性資源，是學(xué)生最樸實(shí)的思想和經(jīng)驗(yàn)最真實(shí)的暴露，所以應(yīng)該允許和接納。面對(duì)錯(cuò)誤的生成性資源，有時(shí)要將錯(cuò)就錯(cuò)，積極跟進(jìn)，開(kāi)發(fā)語(yǔ)用價(jià)值并有效利用。

例如，一位教師執(zhí)教《荷花》，某學(xué)生在讀課文時(shí)出現(xiàn)錯(cuò)誤，將第二自然段的“荷葉挨挨擠擠的，像一個(gè)個(gè)碧綠的大圓盤(pán)”一句中的“一個(gè)個(gè)”讀成了“一個(gè)”。教師原想順勢(shì)正音、一帶而過(guò)，但又想：“一個(gè)個(gè)”正好是理解該句的關(guān)鍵詞，何不將錯(cuò)就錯(cuò)，引導(dǎo)深入認(rèn)知呢？于是有了以下的一幕。

教師：到底該讀“一個(gè)”，還是“一個(gè)個(gè)”？

學(xué)生1：“一個(gè)個(gè)”，書(shū)上寫(xiě)的就是這樣的。endprint

教師：那能讀成“一個(gè)”嗎？（不能）把這兩個(gè)詞語(yǔ)都帶進(jìn)句子中讀讀，為什么不能讀成“一個(gè)”？

學(xué)生2：如果讀成“一個(gè)”，我們好像只看到一片荷葉孤零零地站著，而“一個(gè)個(gè)”就不是只有一個(gè)了。

教師：從這“一個(gè)個(gè)”，你讀懂了什么？

學(xué)生3：我讀懂了荷花池上的荷葉有很多很多。

學(xué)生4：我讀懂了荷葉全都連成一片，擠在一起。

語(yǔ)文課堂上，這樣錯(cuò)誤性生成資源的例子還有很多，像多音字混淆、詞語(yǔ)誤讀等，教師應(yīng)該讓學(xué)生在疑問(wèn)中探尋，在對(duì)比中體會(huì)，讓更多的學(xué)生參與思維的過(guò)程，加深對(duì)課文詞語(yǔ)表達(dá)的理解，真正地實(shí)現(xiàn)在讀中悟，在悟中讀。

2.在學(xué)生對(duì)話(huà)精彩時(shí)及時(shí)捕捉，提取信息學(xué)習(xí)法

學(xué)生回答精彩時(shí)，鼓勵(lì)、贊賞是理所當(dāng)然的。然而，只停留在賞識(shí)層面上是不夠的。如果我們把這種“精彩”看作是一種生成資源，那么，我們可以利用這種資源，通過(guò)提煉學(xué)習(xí)方法，引領(lǐng)更多的學(xué)生走進(jìn)這“精彩”的世界。

例如，學(xué)習(xí)完課文《蟋蟀的住宅》后，在總結(jié)全文時(shí)，我先讓學(xué)生通讀文章，要求讀的時(shí)候腦子要浮現(xiàn)出對(duì)應(yīng)畫(huà)面，之后與學(xué)生進(jìn)行了以下的對(duì)話(huà)。

教師：“蟋蟀給你怎么樣的感覺(jué)？請(qǐng)從課文里找出依據(jù)?！?/p>

學(xué)生1：我覺(jué)得蟋蟀很勤勞，因?yàn)檎n文說(shuō)蟋蟀鉆在土底下干活，累了就休息一會(huì)兒，不一會(huì)兒又繼續(xù)工作。

教師：你很會(huì)從字里行間中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。

學(xué)生2：我也覺(jué)得蟋蟀很勤勞，因?yàn)檎n文最后一句寫(xiě)“即使在冬天，只要?dú)夂驕睾?，還可以看見(jiàn)蟋蟀從里面不斷拋出泥土。”

教師：你找的句子很能體現(xiàn)蟋蟀的這種特性。真會(huì)學(xué)習(xí)！

學(xué)生3：我認(rèn)為蟋蟀很會(huì)保護(hù)自己，從“它的住宅出口的地方總有一叢草半掩著，就像一座門(mén)，它決不去碰這一叢草”可以看出，這叢草具有掩護(hù)作用。

教師：你的分析能力非常強(qiáng)，把事物間的內(nèi)部聯(lián)系都理清楚了。

學(xué)生4：我覺(jué)得蟋蟀的挖掘工具雖然柔弱，但它的身體很強(qiáng)壯。因?yàn)檎n文里提到蟋蟀蓋房子的時(shí)間大多在秋天初寒的時(shí)候，在住宅主要部分完成后，還要進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間的修整。如果它的身體不強(qiáng)壯，它就不能抵受寒冷，更不能持續(xù)長(zhǎng)時(shí)間工作了。

教師：你能把上下文的內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)思考，這樣的學(xué)習(xí)多有深度??！請(qǐng)繼續(xù)堅(jiān)持這種有效的學(xué)習(xí)方法吧！

從這個(gè)案例我們不難看出，隨著新課改逐步深入人心，課堂氣氛漸趨民主、和諧、活躍，教與學(xué)的方式正持續(xù)發(fā)生著“質(zhì)”的變化，課堂上生成的創(chuàng)新火花越來(lái)越多，創(chuàng)意型資源日益豐足。對(duì)于個(gè)別學(xué)生的創(chuàng)造性表現(xiàn)，教師應(yīng)巧妙地施以誘導(dǎo)點(diǎn)化，讓孩子在課堂上直接尋找語(yǔ)言文字內(nèi)在的規(guī)律和聯(lián)系，使之形成切實(shí)可行的學(xué)法，并且加以靈活運(yùn)用，使之成為點(diǎn)燃全體學(xué)生創(chuàng)新引擎的“星星之火”，激活課堂生命活力的“興奮劑”，讓課堂繁花似錦，錦上添花！

3.在學(xué)生爭(zhēng)論不休時(shí)點(diǎn)化歸真，提供語(yǔ)境悟情感

在互動(dòng)對(duì)話(huà)過(guò)程中，常常會(huì)出現(xiàn)學(xué)生面對(duì)某一問(wèn)題紛紛發(fā)表不同意見(jiàn)的情況。面對(duì)這種生成性資源，教師應(yīng)牢牢把握良機(jī)，讓學(xué)生回歸文本并充分闡述自己的觀點(diǎn)，讓各種不同的聲音在爭(zhēng)論中彼此交鋒、碰撞、融合。

例如，一位教師執(zhí)教《葡萄是酸的》，當(dāng)她出示“這葡萄是酸的，不能吃！”這句話(huà)時(shí)，語(yǔ)文科代表站起來(lái)，字正腔圓地展示讀。之后，陳班長(zhǎng)舉手就說(shuō)：“老師她讀錯(cuò)了，這句話(huà)應(yīng)該用生氣的語(yǔ)氣讀?！薄安皇堑?，應(yīng)該是像科代表一樣用難過(guò)的語(yǔ)氣讀?！边@時(shí)，教室里議論聲響起，有的說(shuō)用著急的口氣讀，有的說(shuō)用可惜的口氣讀，有的說(shuō)用騙人的口氣讀，有的說(shuō)用慚愧的口氣讀。顯然，這幾種理解僅有一點(diǎn)點(diǎn)合理成分，有的基本是錯(cuò)誤的。若不置可否，學(xué)生無(wú)所適從；若贊賞肯定，顯然違背文旨；若斷然否定，又傷學(xué)生自尊心。于是，老師伸手示意學(xué)生安靜，然后以退為進(jìn)：“大家都很有自己的想法，但僅僅爭(zhēng)論沒(méi)有根據(jù)，到底該用什么語(yǔ)氣讀？只有聯(lián)系下面的內(nèi)容，想想狐貍當(dāng)時(shí)的情景，才能下結(jié)論。”學(xué)生馬上開(kāi)始重新走進(jìn)文本，尋找依據(jù)。不久，學(xué)生1舉手回答：“我覺(jué)得該用故意的語(yǔ)氣說(shuō)，因?yàn)楹偸浅圆坏狡咸巡耪f(shuō)的?！薄斑€把原因說(shuō)出來(lái)了，真不錯(cuò)！”我馬上表?yè)P(yáng)。學(xué)生2：“我覺(jué)得是用嫉妒的語(yǔ)氣讀好，狐貍很想吃但又吃不到，就說(shuō)葡萄不好吃?！睂W(xué)生3：“我用不屑的語(yǔ)氣讀，吃不到就不吃唄！”學(xué)生4：“狐貍吃不到葡萄就說(shuō)酸，他這話(huà)更酸，應(yīng)用酸溜溜的語(yǔ)氣讀?！币粫r(shí)間，學(xué)生紛紛爭(zhēng)著說(shuō)了自己的意見(jiàn)和依據(jù)，而且這些說(shuō)法都是很有道理的，可以看出學(xué)生初步體會(huì)了文本的思想感情。

勞倫斯·斯滕豪斯說(shuō)：“當(dāng)課堂上提出有爭(zhēng)議的問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)秉持中立的原則?！闭n堂中出現(xiàn)有爭(zhēng)議的問(wèn)題絕大部分是非預(yù)設(shè)的，也是無(wú)法避免的，此時(shí)教師加入爭(zhēng)議的任一方，都會(huì)導(dǎo)致結(jié)果的傾向，與另一方形成對(duì)立。而一旦師生處于爭(zhēng)論狀態(tài)，教學(xué)效率將大打折扣，甚至陷入“動(dòng)態(tài)不生成”的狀態(tài)。在實(shí)際操作中，教師應(yīng)保護(hù)學(xué)生的積極性，引發(fā)孩子再次走進(jìn)文本，為學(xué)生提供鉆研文本、加深理解和品悟情感的學(xué)習(xí)空間和語(yǔ)言環(huán)境。

綜上所述，只有教師準(zhǔn)確及時(shí)地捕捉到課堂生成資源，并引導(dǎo)學(xué)生理解、積累和運(yùn)用語(yǔ)言，才能使課堂不斷涌現(xiàn)精彩、鮮活的畫(huà)卷，讓課堂煥發(fā)生命的活力。

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