約束模型視角下幼兒基本動作技能發(fā)展的教學(xué)干預(yù)研究
——以山東省濰坊市一農(nóng)村幼兒園學(xué)前兒童為例

李 冉，劉 展，李小京，屈 萍

（1.上海體育學(xué)院，上海 200438；2.春田學(xué)院，美國馬薩諸塞州 春田 01109-3739；3.山東省體育科學(xué)研究中心，山東 濟南 250102；4.中山大學(xué)，廣東 廣州 510275）

在兒童早期（約3～8歲），兒童開始逐漸習(xí)得一系列具有特定模式的動作技能（如跑步、跳躍、滑步、投擲等），稱之為“基本動作技能（fundamental motor skill，F(xiàn)MS）”（Gabbard，2011），一般包括移動技能和物體控制技能。研究表明，兒童早期是基本動作技能發(fā)展的關(guān)鍵時期，熟練掌握基本動作技能對提高兒童的體質(zhì)健康（Mahon et al.，1996；Okely et al.，2001）、預(yù)防兒童久坐和肥胖（D’Hondt et al.，2009，2011）、促進心理健康，具有積極作用（Morano et al.，2014），是個體形成專項運動技能的前提，為形成終身體育的健康生活方式奠定了基礎(chǔ)（Clark et al.，2002；Seefeldt，1980）。

當代人類動作發(fā)展理論的普遍觀點認為，動作技能的習(xí)得是特定情境下諸多要素相互作用的結(jié)果。其中，Newell（1986）提出的“約束模型”（constraints model）是人類動作發(fā)展領(lǐng)域廣泛認可的重要理論之一。Newell（1986）認為，個體動作技能的發(fā)展是個體約束（individual constraints）、任務(wù)約束（task constraints）和環(huán)境約束（environmental constraints）動態(tài)作用的結(jié)果。個體約束包括個體的生理（結(jié)構(gòu)）和心理因素（功能）；任務(wù)約束指動作的目的、完成動作任務(wù)所依據(jù)的規(guī)則，以及完成動作所使用的器材；環(huán)境約束既可以指物理環(huán)境，也包括影響動作發(fā)展的社會文化環(huán)境。顯然，這里的“約束”并非狹義的“抑制、限制”的意思，而側(cè)重于影響動作發(fā)展的“因素”。

根據(jù)約束模型，社會經(jīng)濟條件較弱家庭中的兒童由于受到多方面約束的影響（如家庭收入少、父母文化水平低、居住環(huán)境惡劣等），動作發(fā)展滯后的風(fēng)險高于社會經(jīng)濟條件較好家庭的兒童。Goodway等（2003b）發(fā)現(xiàn)，美國非裔低收入家庭的學(xué)前兒童在移動技能和物體控制技能發(fā)展上均出現(xiàn)顯著遲緩。研究認為，這些兒童在家庭和社區(qū)中缺乏促進動作發(fā)展的環(huán)境支持。這種環(huán)境上的劣勢不斷與個體約束和任務(wù)約束相互作用，進一步制約兒童動作的發(fā)展。約束之間的作用關(guān)系是動態(tài)的。任意一方面約束的改變可導(dǎo)致約束之間關(guān)系的變化，從而使個體的運動行為發(fā)生改變（Newell，1986）。如體育器材的尺寸（任務(wù)約束）與兒童較小的身量（個體約束）匹配時，能夠促進動作技能的學(xué)習(xí)，增強兒童參與身體活動的興趣和信心（個體約束），減少受傷風(fēng)險（Konczak，1991）。當體育教育者在設(shè)計教學(xué)活動時充分考慮兒童的動作發(fā)展特點，以及各約束間相互關(guān)系對動作可產(chǎn)生的影響，約束之間的關(guān)系就會發(fā)生良性改變，使動作學(xué)習(xí)更加高效，從而對個體約束產(chǎn)生深刻、持久的改變（Haywood et al.，2019），這同時也體現(xiàn)了發(fā)展適宜性實踐（developmental appropriate practice）的重要原則（Bellows et al.，2013）。

盡管我國學(xué)者對兒童基本動作發(fā)展及其實踐教學(xué)進行了探索（吳升扣 等，2015；楊清軒，2017），但研究主要針對城市兒童且數(shù)量較為有限。我國農(nóng)村兒童基本動作發(fā)展狀況尚不明確，且目前鮮見學(xué)前階段開展基本動作技能教學(xué)的理論依據(jù)和實踐經(jīng)驗?；诨緞幼靼l(fā)展在促進兒童身心健康中的重要作用以及我國學(xué)者提出有關(guān)加快學(xué)前運動技能教學(xué)研究的建議（馬瑞等，2017；辛飛等，2019），不斷豐富我國兒童體育教學(xué)理論，促進基本動作技能在幼兒教育實踐中的發(fā)展勢在必行。本研究旨在初步探索農(nóng)村地區(qū)學(xué)前兒童基本動作發(fā)展情況，并以Newell的約束模型為理論依據(jù)，為學(xué)前兒童設(shè)計發(fā)展適宜性的身體活動，并檢驗為期8周的體育教學(xué)干預(yù)活動對兒童基本動作發(fā)展的影響。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

以山東省濰坊市某農(nóng)村私立幼兒園學(xué)前兒童為研究對象。實驗前由參與研究的學(xué)生的家長簽署知情同意書，研究者口頭邀請相關(guān)幼兒教師協(xié)助研究。在幼兒園的2個中班和2個大班中（4～6歲為主）隨機選取1個大班和1個中班為實驗組，其余2個班為對照組。實驗對象的排除標準包括：1）家長未簽署并提交知情同意書；2）存在身體殘疾或智力缺陷；3）患有嚴重臟器或呼吸系統(tǒng)疾病，不適宜參與體育活動；4）不愿意參與實驗。研究結(jié)束時，共有109名兒童完成了全部測試（Mage=61.35±8.78，男生 54人），其中實驗組為 54人（Mage=59.44±7.87，男生30人），對照組55人（Mage=63.22±9.28，男生24人）。

1.2 基本動作技能的測評

采用美國第二版粗大動作發(fā)展測試（TGMD-2）（Ulrich，2000）作為測量工具。TGMD-2測試包括移動技能和物體控制技能兩個子測試。移動技能測試包括：跑步、前滑步、單腳跳、跨步跳、立定跳遠以及側(cè)滑步，6個項目；物體控制技能包括：雙手持棒擊球、單手原地拍球、接球、踢球、上手投擲以及下手滾球，6項測試。測試人員統(tǒng)一學(xué)習(xí)了TGMD-2測試手冊，觀看相關(guān)測試視頻，并在20名非受試兒童中進行了預(yù)測試。測試時，測試人員按要求進行口頭引導(dǎo)并做示范，受試者練習(xí)1次后進行2輪正式測試。受試者動作符合標準則得1分，否則計為0分，2輪測試分數(shù)相加得到該項動作技能的得分。將6項動作得分相加得到子測試原始總分，根據(jù)測試手冊可將原始分數(shù)轉(zhuǎn)換為標準分數(shù)及粗大動作商數(shù)（gross motor quotient，GMQ）。測試全程進行錄像，并由1名測試人員對錄像進行組別與時間的雙盲編碼。由2名經(jīng)培訓(xùn)的實驗人員對測試表現(xiàn)進行評價。首先進行預(yù)評價，評分者間一致性達到95%后開始正式評價。為保證評價者信度，其中1名研究人員對30%的樣本進行了評價，且其他兩位評價者與該名研究人員的總一致性百分比達到90%。

1.3 基本動作技能教學(xué)實驗設(shè)計與實施

1.3.1 基本動作技能教學(xué)內(nèi)容

研究使用的教學(xué)課程節(jié)選改編自美國體育教育和動作發(fā)展領(lǐng)域?qū)＜揖帉懙囊惶揍槍W(xué)前兒童的體育教育課程，能夠有效提高兒童的基本動作技能。課程共16課時，包括12個動作技能主題：跑步、前滑步、側(cè)滑步、單腳跳、跨步跳、跳遠、持棒擊球、原地拍球、接球、上手投擲、下手滾球、踢球。每堂課圍繞1～2項動作技能主題開展教學(xué)，每節(jié)課4 min，其中包括伴隨音樂的熱身活動（約5 min）、3～4組基本動作技能教學(xué)活動（約30 min）、結(jié)尾（約2 min），并為活動之間過渡預(yù)留時間。

1.3.2 基本動作技能課程設(shè)計

以約束模型為理論基礎(chǔ)，運用生態(tài)任務(wù)分析法（ecological task analysis，ETA）對活動環(huán)境和動作任務(wù)進行調(diào)節(jié)使其符合個體發(fā)展需求，是本研究中基本動作技能教學(xué)課程設(shè)計的一個重要特點。生態(tài)任務(wù)分析法最早由Davis等（1991）提出，是動態(tài)系統(tǒng)理論（如Newell的約束模型、Gibson的知覺理等）在動作技能干預(yù)和評估方面的重要應(yīng)用。其過程分為3步：首先，考慮與動作任務(wù)相關(guān)的2～3個重要的個體約束。其次，找出可進行操作的環(huán)境或任務(wù)約束，并對其調(diào)節(jié)來控制動作任務(wù)的難易程度。最后，根據(jù)學(xué)生的動作發(fā)展水平?jīng)Q定任務(wù)難度的變化范圍。

以上手投擲動作為例說明生態(tài)任務(wù)分析的具體步驟。手眼協(xié)調(diào)能力和上肢力量是與上手投擲動作相關(guān)的重要個體約束。可調(diào)節(jié)的任務(wù)約束為投擲目標的移動速度和投擲距離。對手眼協(xié)調(diào)能力來說，投擲目標從靜止到移動，投擲難度逐漸增大；而對上肢力量來講，投擲距離增加則任務(wù)難度增大，反之則降低。環(huán)境約束的調(diào)節(jié)可包括：對活動場所光線、溫度進行調(diào)節(jié)，保證活動環(huán)境明亮舒適；選擇顏色鮮艷、對比明顯的投擲器材以適應(yīng)幼兒視覺發(fā)展特點；活動時利用音樂以調(diào)動兒童參與活動的積極性等。最后，根據(jù)幼兒發(fā)展水平確定難度變化范圍。如5歲兒童的投擲距離通常不超過4.5 m，將投擲距離設(shè)置在3.0～4.5 m較為適宜。此外，5歲兒童大腦不能準確預(yù)判刺激物到達的位置和時間，因此需避免選擇投擲目標移動速度過快的任務(wù)。

1.3.3 基本動作技能教學(xué)方法

高質(zhì)量的體育教育既要求發(fā)展適宜又要求教學(xué)適宜，即教學(xué)內(nèi)容設(shè)計上需適應(yīng)兒童動作能力的發(fā)展和變化，教學(xué)方法上應(yīng)結(jié)合當前最佳的教學(xué)研究成果和教學(xué)經(jīng)驗。因此，在約束模型的理論指導(dǎo)下，采用發(fā)展適宜性的、循證的教學(xué)手段來促進幼兒基本動作的發(fā)展是本研究中教學(xué)方法上的主要特點。

教學(xué)中，教師運用任務(wù)漸進（progression of tasks）（Seefeldt，1980）的方法，讓幼兒從較簡單的動作開始，逐漸增加難度和挑戰(zhàn)性，直至能夠執(zhí)行較為困難的動作。如教師將踢球動作分解為一系列任務(wù)：1）學(xué)習(xí)“火烈鳥”單足站立（非優(yōu)勢腳）；2）伴隨音樂快速行進，音樂停止時做“火烈鳥”動作；3）伴隨音樂快速行進，音樂停止時非優(yōu)勢腳跨跳到一個標記墊上，做“火烈鳥”動作；4）快速行進中非優(yōu)勢腳跨跳一步，優(yōu)勢腳緊接著做踢球動作。此外，教師通過提供反饋和提示詞的方式將動作技能的關(guān)鍵要領(lǐng)嵌入教學(xué)設(shè)計。進行每項動作任務(wù)前，教師為兒童提供視覺輔助（圖片或視頻）（Brian et al.，2017），進行示范并給出動作的提示詞，并在練習(xí)過程中反復(fù)使用簡短、統(tǒng)一的提示詞（Landin，1994）。同時，教師對每位學(xué)生的表現(xiàn)給予積極的（Avila et al.，2012）、具體的、糾正性的反饋（Silverman et al.，1992）。練習(xí)過程中每位兒童持有各自的器材或至少兩人使用一套器材（Silverman et al.，2015）?；顒又杏變河袡C會自主選擇不同尺寸、重量、材質(zhì)的器材，根據(jù)自身能力選擇任務(wù)的難度（Robinson，2011）。上述教學(xué)方法的運用均符合了發(fā)展適宜性和教學(xué)適宜性的教育實踐原則。

1.3.4 教學(xué)實驗的實施

課程開始兩周前和課程結(jié)束一周內(nèi)，以班為單位，采用TGMD-2（Ulrich，2000）對所有受試者進行測試。課程正式開始前，研究者為實驗組兒童安排2節(jié)模擬動作發(fā)展課程，幫助兒童熟悉授課老師以及課程形式。模擬課程結(jié)束后，實驗組兒童隨即開展為期8周、每周2次的基本動作技能教學(xué)活動。實踐教學(xué)期間實驗組平均出勤率為89.25%。對照組兒童只參與幼兒園提供的常規(guī)活動。

1.4 教學(xué)實驗的內(nèi)部效度

在干預(yù)研究中采用實驗忠實度檢查表是提高研究內(nèi)部效度的重要手段之一。忠實度（fidelity）是指研究者按照預(yù)設(shè)實驗步驟執(zhí)行實驗的程度（O’Donnell，2008）。本研究采用南卡羅來納大學(xué)學(xué)者編寫的教學(xué)計劃忠實度檢查表（Brian et al.，2017），并根據(jù)我國幼兒園實際情況進行改編。上課時，由一位經(jīng)過培訓(xùn)的幼兒教師對整堂課進行觀察，并根據(jù)檢查表的內(nèi)容對授課教師的表現(xiàn)進行打分。授課老師16節(jié)課的平均忠實度為72%（58%～81%），達到了實驗內(nèi)部效度的要求（＞50%）（O’Donnell，2008）。

本研究為單盲實驗，組織開展實驗并擔任動作發(fā)展課程的授課教師知曉分組情況，其余測試人員、數(shù)據(jù)分析人員、協(xié)助研究的幼兒教師以及受試者均對分組情況不知情，由此可減少主觀因素對研究結(jié)果產(chǎn)生的影響。此外，實驗組和對照組兒童處于完全不同的班級，降低了實驗組的實驗處理效應(yīng)擴散到對照組的可能，可在最大程度上減少實驗組和對照組之間的污染。

1.5 數(shù)理統(tǒng)計

原始數(shù)據(jù)錄入SPSS 24.0，并進行缺失值和極端值的初步清理和分析。共刪除9例含缺失值的數(shù)據(jù)，未發(fā)現(xiàn)超過±3.30倍標準差的極端值。所有參數(shù)均符合正態(tài)分布標準。對清理后的數(shù)據(jù)進行描述統(tǒng)計。

采用單樣本t檢驗比較受試者的基本動作技能基線與TGMD-2常模間是否存在顯著差異。采用2（組別）×2（測試時間）混合設(shè)計方差分析檢驗實驗組和對照組兒童的整體及單項基本動作技能在實驗前后是否有顯著差異。以組別（實驗組、對照組）和性別（男、女）為組間變量，測試時間（前測、后測）為組內(nèi)變量，進行2組三因素混合設(shè)計方差分析，探索基本動作技能教學(xué)對兒童移動技能和物體控制技能發(fā)展的作用，以及性別對干預(yù)效果的影響。定義α的值為0.05。

2 結(jié)果

2.1 基本動作發(fā)展測試基線與TGMD-2常模的比較

TGMD-2量表的常模以子量表標準分、百分位數(shù)、年齡當量及GMQ 4種形式呈現(xiàn)。其中子量表標準分均值為10，標準差為3（Ulrich，2000）。單樣本t檢驗結(jié)果顯示，研究中農(nóng)村兒童的移動技能（M=9.50，SD=1.79）基線標準分顯著低于TGMD-2移動技能量表常模（P＜0.01）；物體控制技能（M=8.28，SD=1.72）基線也顯著低于物體控制技能常模（P＜0.001）。根據(jù)TGMD-2手冊中提供的百分位數(shù)常模，實驗組和對照組兒童TGMD-2各子量表及總量表的基線均低于第50個百分位（27～46th百分位），表示這些兒童的基本動作發(fā)展低于同齡兒童的平均水平。而相比移動技能（43～46th百分位），物體控制技能的發(fā)展遲緩現(xiàn)象更加明顯（27～34th百分位）。另一方面，4歲、5歲和6歲3個年齡段兒童GMQ基線低于第50個百分位的比例隨年齡而上升（表1），表明隨著兒童年齡增大基本動作技能發(fā)展滯后的問題愈加突出。

表1 本研究4～6歲兒童TGMD-2前測得分低于第50個百分位的比例及人數(shù)Table 1 Percentage and Count of TGMD-2 Pretest Scores of the Participants（Aged 4 to 6）Fall Below 50thPercentile n=106

2.2 基本動作技能教學(xué)的干預(yù)效果

2.2.1 基本動作技能教學(xué)干預(yù)的整體效果

TGMD-2粗大動作商數(shù)是對兒童整體基本動作發(fā)展的最佳估計（Ulrich，2000），可通過將各子量表標準分相加獲得。因此，以GMQ為因變量，進行組別×測試時間的混合設(shè)計方差分析以評估基本動作技能教學(xué)干預(yù)的整體效果。結(jié)果顯示，組別與測試時間在GMQ上有顯著的交互作用。簡單效應(yīng)分析結(jié)果表明，實驗組（M=94.167，SD=7.265）和對照組（M=92.473，SD=9.555）的GMQ在基線上沒有顯著差異（P=0.300）。在實驗結(jié)束時，實驗組（M=105.444，SD=10.507）的GMQ顯著高于對照組（M=94.709，SD=9.933；P＜0.001）。實驗組的后測GMQ顯著高于其前測GMQ（P＜0.001），對照組的GMQ在教學(xué)實驗前后沒有顯著差異（P=0.087）。

2.2.2 性別對基本動作技能教學(xué)干預(yù)的影響

混合設(shè)計方差分析結(jié)果顯示，性別與組別和測試時間在移動技能（P=0.570）和物體控制技能（P=0.703）上均無顯著交互作用，表明性別對基本動作技能干預(yù)未產(chǎn)生顯著影響。而組別與測試時間在移動技能上交互作用顯著。簡單效應(yīng)分析表明，經(jīng)過8周的基本動作教學(xué)活動，實驗組的后測移動技能得分（M=11.78，SD=2.30）顯著高于對照組的后測成績（M=9.62，SD=2.01，P＜0.001），而對照組實驗前后無顯著差異（P=0.881）。另一方面，組別與測試時間在物體控制技 能上也 存 在交互 作 用。實驗組（M=10.04，SD=1.92）的后測物體控制技能得分顯著高于對照組的后測得分（M=8.62，SD=1.82；P＜0.001）。雖然對照組的后測成績（M=8.62，SD=1.82）較前測成績也有所提高（M=7.93，SD=1.84；P＜0.001），但實驗組的提升幅度仍大于對照組。

2.2.3 單項基本動作技能前后測比較

實驗組兒童的6項移動技能均有不同程度的進步（表2），且進步幅度遠高于對照組（圖1）。其中立定跳遠提高幅度最大，根據(jù)Wickstrom（1983）描繪的常模，大部分幼兒在兩歲前就開始嘗試簡單形式的跳躍動作，約37.3個月時能夠完成雙腳向前跳躍的動作，因此，學(xué)前階段通過對立定跳遠動作進行練習(xí)，兒童能夠逐漸掌握該動作模式?？绮教鴦幼髟鲩L幅度最小。簡單跨步跳的動作模式（身體快速行進中一只腳起跳，另一只腳著地）出現(xiàn)在2歲左右，但直到約5歲時才能出現(xiàn)較成熟的動作模式，年齡較小的兒童起跳時難以達到一定高度和距離（Gabbard，2011）。物體控制技能上，除踢球動作外，實驗組的其他5項動作技能均有所提高（表2），且進步幅度高于對照組（圖2）。由于成熟的踢球動作模式出現(xiàn)較晚，學(xué)前兒童較難掌握該項動作（Payne et al.，2017）。當動作技能不熟練時，運動表現(xiàn)較為不穩(wěn)定，易出現(xiàn)成績的波動甚至退步。物體控制技能中進步幅度最大的為拍球動作。需要指出的是，對照組在該項技能測試中同樣有較大進步，成為對照組物體控制技能后測成績提高的主要來源。

表2 實驗組和對照組單項基本動作技能得分及量表標準分在實驗前后的比較Table 2 Comparing Pretest-Posttest Mean Item Scores and Subtest Standard Scores by Group n=109

圖1 實驗組和對照組移動技能前后測平均增長值及標準差對比Figure 1.Mean Gain Scores for Locomotor Skills for Control Group and Experimental Group

圖2 實驗組和對照組物體控制技能前后測平均增長值對比Figure 2.Mean Gain Scores for Object Control Skills for Control Group and Experimental Group

3 討論

3.1 基本動作技能發(fā)展的基線

通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，研究中的農(nóng)村兒童的基本動作發(fā)展水平低于同齡兒童。國外兒童動作發(fā)展的相關(guān)研究顯示，在社會經(jīng)濟地位較低（low socioeconomic status）的家庭中成長的兒童動作發(fā)展滯后的風(fēng)險增加（Clark et al.，2002；Haywood et al.，2019）。在美國一項針對低收入家庭兒童（以美籍西班牙裔和非裔為主）的研究中，85.7%～100%的兒童基本動作技能發(fā)展落后于同齡人（Goodway et al.，2003）。從環(huán)境約束來看，農(nóng)村兒童（家庭社會經(jīng)濟條件往往較弱）動作發(fā)展受到許多因素的制約。如貧窮的社區(qū)環(huán)境缺乏支持兒童參與身體活動的必要設(shè)施和服務(wù)，戶外活動常存在一定安全隱患，社區(qū)和家庭不能為兒童樹立積極參與身體活動的行為榜樣，貧困家庭缺少刺激和鼓勵兒童參與身體活動的內(nèi)部環(huán)境，從而限制了兒童動作技能的發(fā)展和運用（Ferreira et al.，2017）。父母的受教育水平對兒童的發(fā)展也有著重要影響（Najman et al.，1992）。我國農(nóng)村兒童父母及照顧人文化水平普遍較低。教育水平低下的父母難以依托自身教育水平為孩子參與身體活動提供支持和表率作用（張加林等，2017）。此外，教育水平低易導(dǎo)致家庭收入較少、經(jīng)濟困難，對父母的心理健康產(chǎn)生消極影響，不利于兒童身心的健康發(fā)展（Jackson et al.，2000）。Chow等（2001）對影響動作發(fā)展的文化環(huán)境因素展開了研究，發(fā)現(xiàn)美國兒童的拋接球物體的能力要好于中國香港地區(qū)兒童。這可能是因為參與球類體育運動（如棒壘球、橄欖球、長曲棍球等）是美國兒童重要的體育活動，而亞洲兒童較少參與這一類型的體育項目。因此，不難理解本研究中的兒童出現(xiàn)物體控制技能水平明顯低于其移動技能的現(xiàn)象。此外，幼兒園的活動空間、操場大小、幼兒園體育課程都對幼兒動作發(fā)展起著至關(guān)重要的作用（Giagazoglou et al.，2008）。通過與幼兒園管理人員和幼兒教師日常交流發(fā)現(xiàn)，幼兒園沒有配備專門的體育教師，每周1節(jié)（30 min）的體育課由外聘的教師兼職。而農(nóng)村幼兒園教師隊伍普遍學(xué)歷較低、非專業(yè)教師居多，缺乏學(xué)前教育的專業(yè)培訓(xùn)。這些幼兒教師表示不愿意參與體育教學(xué)，因為“不知道該怎樣上體育課”。上述因素都對兒童的動作發(fā)展產(chǎn)生著不可忽視的消極影響。從個體約束方面來看，發(fā)展中國家的農(nóng)村兒童常存在早產(chǎn)、出生體重低、營養(yǎng)不良、缺鐵、發(fā)育遲緩的問題（Ozkan et al.，2012；Pelletier et al.，2003）。這些個體約束進一步與環(huán)境和任務(wù)約束相互作用和制約，阻礙兒童的動作發(fā)展。

另一方面，研究發(fā)現(xiàn)，隨著兒童年齡的增長，動作發(fā)展滯后表現(xiàn)的愈加明顯：4歲組動作商數(shù)低于第50個百分位的兒童占60%，而到了6歲這一比例高達100%。這一發(fā)現(xiàn)與國外1例相關(guān)研究結(jié)果不謀而合：缺少發(fā)展適宜性教學(xué)活動，兒童的動作技能發(fā)展不僅遲緩，而且隨時間推移更加嚴重（從第22個百分位下降到17個百分位）（Brian et al.，2017）。這一結(jié)果再次證實：基本動作技能不會隨兒童的發(fā)育成熟自發(fā)習(xí)得，而需要不斷學(xué)習(xí)、練習(xí)和強化（Clark，2005）。如果在基本動作發(fā)展的關(guān)鍵期不能熟練掌握這些動作技能，那么兒童就可能缺乏參與體育運動的必要動作技能和信心，從而降低他們形成健康生活方式的概率（Haywood et al.，2019；Payne et al.，2017）。通過對農(nóng)村幼兒園教學(xué)活動的一系列觀察發(fā)現(xiàn)，雖然幼兒園有時為兒童提供早間操活動（以跟隨老師做韻律操為主）或者戶外自由游戲，但缺乏系統(tǒng)的、針對兒童動作技能發(fā)展的教學(xué)活動，從而增加了這些兒童基本動作發(fā)展滯后的風(fēng)險（Brian et al.，2017）。

值得注意的是，盡管研究中農(nóng)村兒童的基本動作發(fā)展的整體水平相對滯后，但這些兒童的移動技能表現(xiàn)明顯好于物體控制技能。這可能與農(nóng)村兒童的游戲活動環(huán)境有關(guān)，研究發(fā)現(xiàn)，自然環(huán)境中的游戲?qū)和膭幼靼l(fā)展有著積極影響。當兒童在自然環(huán)境中玩耍時，他們的平衡、協(xié)調(diào)、跳遠、仰臥起坐、引體向上、折返跑等測試成績顯著提高（Fjortoft，2004）。農(nóng)村兒童的校外游戲活動場地通常為寬闊的庭院、田間等自然環(huán)境，為兒童的探索和動作發(fā)展提供了天然的游樂園。在自然環(huán)境中游戲時，功能性游戲活動（如跑、跳、投擲等粗大動作構(gòu)成的活動）占據(jù)主導(dǎo)地位（Fjortoft，2004），因此有利于兒童移動技能的發(fā)展。

3.2 基本動作技能發(fā)展課程的實踐效果

經(jīng)過8周的動作技能教學(xué)活動，實驗組兒童的粗大動作商數(shù)從94.17（約第34個百分位）提高至105.44（約第65個百分位），而對照組實驗前后的粗大動作商數(shù)無明顯變化。這表明在短短8周內(nèi)，基本動作發(fā)展課程能夠幫助動作發(fā)展滯后的學(xué)前兒童提升至正常甚至更高的動作發(fā)展水平。本研究的這一結(jié)果支持了兒童動作技能相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)——發(fā)展適宜性的動作技能干預(yù)手段能夠顯著提高兒童的基本動作技能水平（Goodway et al.，2003；Robinson et al.，2009；Valentini et al.，2004）?；诩s束模型的生態(tài)任務(wù)分析為教師設(shè)計發(fā)展適宜性的教學(xué)活動提供了明確的方法，通過對任務(wù)和環(huán)境約束的不斷調(diào)節(jié)使活動充滿趣味和挑戰(zhàn)，提高兒童學(xué)習(xí)興趣和活動參與程度，與個體約束形成良性互動。課程的設(shè)計者和實施者遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律對課程內(nèi)容進行編排。根據(jù)低齡兒童注意力時間較短的特點，每堂課都會依據(jù)當天的教學(xué)目標進行3～4個簡短有趣的教學(xué)活動和游戲，使兒童能夠在不同的游戲活動中不斷調(diào)整動作技能，同時保持注意力集中（Rasmussen et al.，2014）。漸進式的任務(wù)設(shè)計，讓學(xué)生從簡單的動作逐步增加任務(wù)難度和挑戰(zhàn)，讓兒童體驗成功的快樂，防止任務(wù)過難帶來挫敗感。同時，在任務(wù)中允許兒童根據(jù)自身能力自主選擇不同的器材和任務(wù)難度，使兒童在參與發(fā)展適宜性的身體活動中獲得自我效能感，激發(fā)參與體育活動的動機，在促進身體發(fā)育的同時帶來積極的心理收益。

課堂上所使用的器材為適合兒童使用的專用器材，符合兒童的身體結(jié)構(gòu)和發(fā)育特點，使兒童更易操作和控制。練習(xí)時，保證每位兒童都持有自己的器材，從而減少等待的時間，將練習(xí)的時間最大化（Silverman et al.，2015）。教師對每位兒童的表現(xiàn)進行積極的、糾正性的反饋，如“你的手部動作做得很到位，把膝蓋再彎曲一些就更棒了”；避免消極的、籠統(tǒng)的反饋，如“你做錯了”或者“做得不好，再做一遍”。從而能夠提高動作技能的學(xué)習(xí)效率，增進師生之間的關(guān)系（Kangalgil et al.，2018）。實驗的忠實度為72%，表明授課老師能夠較為嚴格地按照原教學(xué)設(shè)計進行教學(xué)。上述所有教學(xué)方法和策略的使用都為發(fā)展適宜性教學(xué)實踐的效果提供了重要保障。

本研究中，性別因素未對干預(yù)效果產(chǎn)生影響，表明本套課程能夠均衡地促進男、女兒童基本動作技能的發(fā)展。這一結(jié)論與Palmer等（2020）在基本動作技能干預(yù)中男、女性別差異的研究相一致。但也有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過動作技能干預(yù)實驗，女生在物體控制技能上有顯著提高，而試驗前后男生的物體控制技能無顯著變化（Bardid et al.，2013）。這種結(jié)論上的不一致可能來自干預(yù)內(nèi)容和實驗方法上的差異。因此，是否有必要根據(jù)男、女兒童不同身心發(fā)展特點設(shè)計具有針對性的基本動作技能干預(yù)方案，值得未來進一步探討。

3.3 研究的局限性及研究發(fā)展方向

首先，本文的研究對象主要包括山東省濰坊市某農(nóng)村私立幼兒園4～6歲兒童，因此實驗結(jié)果的適用范圍具有一定限制。未來研究可擴大取樣范圍，以包括不同地區(qū)、不同類型幼兒園中的各年齡段兒童。其次，雖然本研究采用了實驗組和對照組前后測設(shè)計，實驗條件更貼近現(xiàn)實生活，但研究者無法控制所有實驗條件，實驗效果的解釋力不及隨機控制實驗。未來可嘗試采用隨機對照實驗設(shè)計，清晰純粹的研究動作發(fā)展教學(xué)活動和幼兒動作發(fā)展變化間的因果關(guān)系。最后，盡管8周的基本動作發(fā)展教學(xué)取得了積極效果，但本研究未能檢驗實踐教學(xué)對兒童動作發(fā)展的長期影響。未來研究人員可增加動作技能保持力測試，采用縱向研究以考察基本動作發(fā)展教學(xué)在兒童動作發(fā)展中的長期意義。

4 結(jié)論

研究中的農(nóng)村兒童的基本動作發(fā)展相對滯后，物體控制動作發(fā)展水平低下是其主要來源；隨著兒童年齡增長，動作發(fā)展遲緩加劇。因此，制定針對農(nóng)村學(xué)前兒童基本動作（特別是物體控制技能）發(fā)展的有效干預(yù)措施對增強兒童體質(zhì)，促進兒童形成良好的體育習(xí)慣有著重要意義。

經(jīng)過8周的基本動作教學(xué)實踐，實驗組兒童的基本動作技能水平明顯高于對照組，而對照組基本動作技能總分在實驗前無顯著差異，表明以約束模型為理論指導(dǎo)的高質(zhì)量動作發(fā)展教學(xué)在促進農(nóng)村學(xué)前兒童基本動作技能發(fā)展方面效果顯著。