成果導(dǎo)向教育理念指引下的人才培養(yǎng)方案核心問(wèn)題分析

[摘要]人才培養(yǎng)方案普遍存在教育教學(xué)理念缺失，而成果導(dǎo)向教育理念為人才培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)與制定提供了科學(xué)的動(dòng)力之源。該理念倡導(dǎo)以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為起點(diǎn)，以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為核心，反向設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。通過(guò)建構(gòu)與成果導(dǎo)向教育理念相適應(yīng)的評(píng)價(jià)機(jī)制，衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量與培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度。

[關(guān)鍵詞]人才培養(yǎng)方案；成果導(dǎo)向教育理念；核心要素；實(shí)務(wù)設(shè)計(jì)

[中圖分類號(hào)]G642.0[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634（2017）04-0053-05

對(duì)于高校而言，人才培養(yǎng)方案是學(xué)校辦學(xué)理念的具體表現(xiàn)，是權(quán)衡學(xué)校職能發(fā)揮的可測(cè)指標(biāo)，更是人才培養(yǎng)理念的具體載體。作為高校教學(xué)工作的行動(dòng)綱領(lǐng)，人才培養(yǎng)方案的質(zhì)量決定了學(xué)校自身的辦學(xué)水平和可持續(xù)發(fā)展能力。從實(shí)踐觀之，人才培養(yǎng)方案在制定過(guò)程中通常由教務(wù)部門、教學(xué)單位、教師共同參與，耗時(shí)多月完成，成稿后的人才培養(yǎng)方案雖邏輯自洽，但具體實(shí)施時(shí)質(zhì)量和效果往往差強(qiáng)人意。究其原因，本質(zhì)在于人才培養(yǎng)方案在制定過(guò)程中存在理念模糊、要素不清、固化死板的弊端。

1制定人才培養(yǎng)方案的理念

人才培養(yǎng)方案的制定過(guò)程不是課程簡(jiǎn)單的增刪，也不是內(nèi)部諸要素簡(jiǎn)要的堆砌，而是通過(guò)符合高等教育教學(xué)運(yùn)行規(guī)律、體現(xiàn)高校自我特色的人才培養(yǎng)理念對(duì)人才培養(yǎng)方案的諸要素進(jìn)行有機(jī)組合，使之相承相生、規(guī)劃科學(xué)并可實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。因此，人才培養(yǎng)方案理念的選擇應(yīng)根植于高校教學(xué)運(yùn)行規(guī)律，體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色，并指引課程地圖的建設(shè)及一線教師的課程設(shè)計(jì)。如何構(gòu)建和塑造這樣的人才培養(yǎng)方案理念？筆者查閱高等教育學(xué)相關(guān)專著與教材，搜集關(guān)涉人才培養(yǎng)方案有關(guān)論文，發(fā)現(xiàn)研究點(diǎn)只是集中于對(duì)人才培養(yǎng)方案的經(jīng)驗(yàn)介紹，從高等教育原理探究人才培養(yǎng)方案的相關(guān)文獻(xiàn)并未索見(jiàn)。筆者認(rèn)為，選擇人才培養(yǎng)方案理念有兩個(gè)路徑，一是從輸入視角出發(fā)，整合人才培養(yǎng)目標(biāo)、人才培養(yǎng)類型定位、人才培養(yǎng)模式、課程安排等人才培養(yǎng)方案要素，并對(duì)之進(jìn)行線性體系安排，按部就班進(jìn)行設(shè)計(jì)和推進(jìn)；二是從輸出視角進(jìn)入，通過(guò)預(yù)設(shè)人才培養(yǎng)達(dá)到的知識(shí)、技能和素養(yǎng)，反向推演課程環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)安排以及各類別課程的取舍，并根據(jù)內(nèi)涵分解的指標(biāo)體系指導(dǎo)教師課程設(shè)計(jì)。前者是我國(guó)高?，F(xiàn)階段普遍采用的人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)理念，屬模塊化機(jī)械組合，其承繼性和指導(dǎo)性強(qiáng)；后者以學(xué)生成才為中心，通過(guò)細(xì)化學(xué)生學(xué)習(xí)成果，反向設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)安排和課程設(shè)計(jì)，其創(chuàng)新性和可操作性突出，適切了學(xué)生滿意度，協(xié)調(diào)了與社會(huì)需求的適應(yīng)度，強(qiáng)化了教學(xué)資源的保障度，筑牢了教學(xué)質(zhì)量保障體系的有效度。

成果導(dǎo)向教育理念系斯帕迪（Spady）在20世紀(jì)90年代發(fā)展和不斷完善的教育思想[1]。該理念倡導(dǎo)從學(xué)生在一段特定的學(xué)習(xí)經(jīng)歷后所表現(xiàn)出來(lái)的清楚的預(yù)期成果出發(fā)，重視學(xué)生個(gè)人發(fā)展，拓展成功學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)人表現(xiàn)和學(xué)業(yè)成就。該理念清楚聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)成果，采用向下設(shè)計(jì)原則，通過(guò)剖析知識(shí)、技能與素養(yǎng)3方面內(nèi)涵指標(biāo)，建構(gòu)校、院、專業(yè)三級(jí)成果的有機(jī)架構(gòu)，指導(dǎo)課程體系建設(shè)并清晰映射與預(yù)期成果的關(guān)系。成果導(dǎo)向教育理念自產(chǎn)生后在全球范圍內(nèi)產(chǎn)生了較大影響，一方面，改革浪潮席卷美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、加拿大、新西蘭、日本、愛(ài)爾蘭等高等教育發(fā)達(dá)國(guó)家，促使該理念不斷演進(jìn)，逐步走向成熟[2]。如，2000年美國(guó)工程與技術(shù)教育認(rèn)證委員會(huì)教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)率先啟用“成果導(dǎo)向”認(rèn)證，2015年中國(guó)正式成為《華盛頓協(xié)議》會(huì)員國(guó)。另一方面，成果導(dǎo)向教育理念作為卓越教學(xué)的正確方向，在我國(guó)臺(tái)灣和香港地區(qū)進(jìn)行了推廣并取得了一定的實(shí)效。如，香港教育學(xué)院提出畢業(yè)生應(yīng)具有的問(wèn)題解讀、批判自省、創(chuàng)造、創(chuàng)新、道德判斷、溝通能力、社會(huì)互動(dòng)能力等7項(xiàng)核心能力并進(jìn)行課程體系安排[3]；我國(guó)臺(tái)灣“教育部門”啟動(dòng)“獎(jiǎng)勵(lì)大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”，開(kāi)發(fā)和建立了學(xué)生核心能力指標(biāo)、落實(shí)教師評(píng)鑒方法、推行成果導(dǎo)向課程改革等9項(xiàng)教學(xué)基本核心指標(biāo)[4]。

現(xiàn)階段，高校人才培養(yǎng)方案進(jìn)行設(shè)計(jì)、建立、修正和完善時(shí)，應(yīng)遵循產(chǎn)出式的成果導(dǎo)向教育理念，逐步向下設(shè)計(jì)產(chǎn)生人才培養(yǎng)方案的各要素并貫徹實(shí)施。其優(yōu)勢(shì)在于：（1）各高校根據(jù)自身辦學(xué)歷史、辦學(xué)理念和校友工作可凝練出不同的人才培養(yǎng)目標(biāo)，并延伸出不同的基本成果指標(biāo)，以指導(dǎo)各異的課程體系；（2）結(jié)合自身的辦學(xué)特色，在各類型的課程結(jié)構(gòu)中予以充分體現(xiàn)；（3）由于遵循向下設(shè)計(jì)原則，各個(gè)環(huán)節(jié)既有質(zhì)性評(píng)估，也可以量化評(píng)價(jià)，形成計(jì)劃、實(shí)施、檢核以及保障等完整的PDCA循環(huán)圈?？梢灶A(yù)見(jiàn)的是，成果導(dǎo)向教育理念將成為引導(dǎo)我國(guó)教育教學(xué)改革的一個(gè)重要基本理念。

2推敲人才培養(yǎng)方案中的核心要素

第一個(gè)問(wèn)題要討論的是人才培養(yǎng)類型的定位。通說(shuō)認(rèn)為，人才培養(yǎng)類型定位應(yīng)由院校、專業(yè)兩級(jí)構(gòu)成。通過(guò)審閱各高校擬定的人才培養(yǎng)方案，可以看到90%以上的院校都對(duì)校級(jí)人才培養(yǎng)類型定位進(jìn)行了明確的界定，而校內(nèi)所設(shè)各專業(yè)人才培養(yǎng)類型定位更是在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了接受或承繼。上述做法看似具有以上貫下的連續(xù)性，問(wèn)題是專業(yè)人才培養(yǎng)類型定位必須以學(xué)校為圭皋嗎？二者之間又是怎樣的關(guān)系？從高等教育學(xué)基本原理來(lái)看，學(xué)校人才培養(yǎng)類型定位對(duì)專業(yè)應(yīng)有指導(dǎo)作用，專業(yè)人才培養(yǎng)定位對(duì)學(xué)校應(yīng)有支撐作用。前者的指導(dǎo)作用是通過(guò)對(duì)人才知識(shí)、技能、素養(yǎng)方面的需要進(jìn)行概括性規(guī)定，設(shè)立具體的指標(biāo)體系，指揮和引導(dǎo)專業(yè)人才培養(yǎng)類型定位。就此意義而言，學(xué)校人才培養(yǎng)類型定位核心和重點(diǎn)在于對(duì)能力的具體界定上，而不是明確指出人才培養(yǎng)具體類型。專業(yè)人才培養(yǎng)類型定位對(duì)學(xué)校的支撐作用體現(xiàn)在通過(guò)協(xié)調(diào)國(guó)家人才培養(yǎng)政策（如參考2012年教育部專業(yè)培養(yǎng)目錄）、行業(yè)與市場(chǎng)需求（如就業(yè)率和就業(yè)單位）、專業(yè)辦學(xué)條件（如師資力量和硬件設(shè)施等）、學(xué)生及家長(zhǎng)訴求、專業(yè)辦學(xué)理念（隨著辦學(xué)時(shí)間逐步形成并久經(jīng)考驗(yàn)）等要素，通過(guò)科學(xué)手段和充分討論擬定出具體的人才類型，如創(chuàng)新型、應(yīng)用型、復(fù)合型等，適應(yīng)和滿足學(xué)校人才能力結(jié)構(gòu)及其指標(biāo)內(nèi)涵。綜合上述觀點(diǎn)，學(xué)校人才培養(yǎng)類型定位應(yīng)當(dāng)是概括的，具有泛化特征；專業(yè)人才培養(yǎng)類型定位應(yīng)當(dāng)是具體明確的，具有單一指向性。從實(shí)務(wù)看，學(xué)校人才培養(yǎng)類型定位的概括非具體性可以給予專業(yè)建設(shè)充足的選擇空間，而專業(yè)人才培養(yǎng)類型明確具體性能夠在教學(xué)和人才培養(yǎng)過(guò)程中起到切實(shí)的指導(dǎo)作用。endprint

第二個(gè)問(wèn)題要討論的是知識(shí)、能力與素質(zhì)3個(gè)概念。上述概念運(yùn)用范圍之廣、程度之深在各校人才培養(yǎng)方案中均得到充分展現(xiàn)。問(wèn)題是這3個(gè)概念運(yùn)用是否準(zhǔn)確恰當(dāng)？3者之間的關(guān)系又是什么？需要肯定的是，“知識(shí)”這一詞匯，在人才培養(yǎng)方案中系指學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備的科學(xué)原理，不存疑議。能力可意會(huì)為知識(shí)的實(shí)操或知識(shí)的具體應(yīng)用，其實(shí)指為技能。而“素質(zhì)”一詞指向更為寬泛，內(nèi)涵更為豐富，作為集束性詞匯涵蓋了知識(shí)、能力等核心要素。知識(shí)、能力、素質(zhì)3者之間界限模糊，爭(zhēng)論頗深。筆者考察了美國(guó)常青藤高校對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的表述，發(fā)現(xiàn)在其人才培養(yǎng)各事務(wù)說(shuō)明中普遍運(yùn)用了知識(shí)、能力與素養(yǎng)3個(gè)詞匯。為避免不必要的爭(zhēng)議，同時(shí)考慮我國(guó)高等教育正在與國(guó)際接軌，宜將“知識(shí)、能力與素質(zhì)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R(shí)、技能與素養(yǎng)”。筆者已經(jīng)注意到這種改變與進(jìn)步，如，2015年中國(guó)工程教育專業(yè)認(rèn)證協(xié)會(huì)《工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（2015版）》將“畢業(yè)要求”術(shù)語(yǔ)含義規(guī)定為是對(duì)學(xué)生畢業(yè)時(shí)應(yīng)該掌握的知識(shí)和能力的具體描述，包括學(xué)生通過(guò)本專業(yè)學(xué)習(xí)所掌握的知識(shí)、能力和素養(yǎng)[5]。

第三個(gè)問(wèn)題要討論的是人才培養(yǎng)規(guī)格。通說(shuō)認(rèn)為，人才培養(yǎng)規(guī)格系人才培養(yǎng)目標(biāo)的具體化，亦是對(duì)知識(shí)、技能與素養(yǎng)的具體要求。人才培養(yǎng)規(guī)格的具體性特征突出表現(xiàn)為可操作性，也就是對(duì)一校所培養(yǎng)的人才畢業(yè)時(shí)在知識(shí)、技能和素養(yǎng)上具有測(cè)評(píng)性。筆者注意到，實(shí)務(wù)中，各校人才培養(yǎng)規(guī)格固化為人才培養(yǎng)方案中的培養(yǎng)要求。然而，從搜集到的100余例人才培養(yǎng)方案來(lái)看，這種培養(yǎng)要求通常較為泛化，或言之無(wú)物或語(yǔ)焉不詳。如，大連市某地方高校對(duì)專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格表述如下：（1）熱愛(ài)祖國(guó)，擁護(hù)中國(guó)共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)，具有一定的政治基礎(chǔ)，有正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，有良好的思想品德、社會(huì)責(zé)任感和職業(yè)道德；（2）掌握一定的人文社會(huì)基礎(chǔ)知識(shí)，具有較高的科學(xué)精神和人文素養(yǎng)；（3）具有較強(qiáng)的專業(yè)素質(zhì)，崇尚科學(xué)，注意實(shí)踐，具有一定的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識(shí)和基本素質(zhì)。以上3點(diǎn)不僅僅只是作為個(gè)案，更普遍存在現(xiàn)階段各級(jí)各類各型高校人才培養(yǎng)方案中。產(chǎn)生上述問(wèn)題的原因，一方面基于對(duì)人才培養(yǎng)方案重要性認(rèn)識(shí)不足，另一方面更為重要的是對(duì)人才培養(yǎng)規(guī)格沒(méi)有清醒和正確的厘定。對(duì)于一校而言，人才培養(yǎng)規(guī)格指向?yàn)閷W(xué)生畢業(yè)時(shí)能夠達(dá)到的巔峰成果，其核心是能力。對(duì)專業(yè)而言，應(yīng)當(dāng)是學(xué)生畢業(yè)時(shí)能夠進(jìn)行測(cè)量的能力指標(biāo)，亦是所確定的核心能力的具體化和實(shí)操化。

第四個(gè)問(wèn)題是課程體系安排。作為人才培養(yǎng)方案的末梢，課程如何設(shè)置，進(jìn)行怎樣的布局事關(guān)高等教育教學(xué)改革的成敗?？梢哉f(shuō)，培養(yǎng)方案的科學(xué)性是由課程體系所決定的。而事實(shí)上，各類型各層級(jí)高校均存在因人設(shè)課的弊端。比如，引進(jìn)的所謂高水平師資通常是因?yàn)樵摻處熡休^強(qiáng)的科研能力，而非教學(xué)水平。更勿論根據(jù)具體課程引進(jìn)有針對(duì)性的高水平師資。實(shí)務(wù)中的課程體系多是按學(xué)科分割而拼湊的塊狀組合。一方面基于學(xué)科自身固有體系，另一方面添加政治導(dǎo)向課程。這種承繼自原蘇聯(lián)的課程體系安排弊端很多，顯然與高等教育教學(xué)改革趨勢(shì)背道而馳。因此，如何建構(gòu)科學(xué)的、合理的課程體系是人才培養(yǎng)方案中必然要解決的核心問(wèn)題。成果導(dǎo)向教育理念主張，專業(yè)的課程體系安排根源于專業(yè)能力指標(biāo)要求，也就是要根據(jù)專業(yè)核心能力開(kāi)發(fā)指標(biāo)體系，安排課程。這樣做從本質(zhì)上杜絕了因人設(shè)課的弊端，真正實(shí)現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念要求。

3基于成果導(dǎo)向教育理念的人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)前文述及，成果導(dǎo)向教育作為人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)的核心理念具有先天性優(yōu)勢(shì)。表現(xiàn)如下：（1）縱向貫穿人才培養(yǎng)方案中的各重要元素，從人才培養(yǎng)目標(biāo)到課程的學(xué)時(shí)和學(xué)分分配，成果導(dǎo)向教育理念一以貫之。（2）橫向統(tǒng)整學(xué)校各職能部門工作。傳統(tǒng)上，人才培養(yǎng)方案是教務(wù)部門協(xié)調(diào)各教學(xué)單位進(jìn)行的工作[6]。而成果導(dǎo)向教育理念倡導(dǎo)人才培養(yǎng)方案作為一校最為重要的工作，應(yīng)建構(gòu)各職能部門聯(lián)動(dòng)的工作機(jī)制，并積極配合各教學(xué)單位完成。（3）真正實(shí)現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念改革。傳統(tǒng)上專業(yè)分割、課程獨(dú)立的局面實(shí)際上以教師為中心，沒(méi)有真正去思考學(xué)生在大學(xué)4年學(xué)習(xí)了什么，又真正能學(xué)到什么？成果導(dǎo)向教育理念從學(xué)生能夠獲得的巔峰成果出發(fā)，反向設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)方案的各個(gè)環(huán)節(jié)，確保學(xué)生取得各階段學(xué)習(xí)成果。（4）有力回應(yīng)了利益相關(guān)人實(shí)際訴求。學(xué)生成才的背后是家長(zhǎng)、學(xué)校、國(guó)家、社會(huì)等共同努力結(jié)果。成果導(dǎo)向教育理念不僅服務(wù)于學(xué)生，更重要的是對(duì)利益相關(guān)人整體負(fù)責(zé)。既然成果導(dǎo)向教育理念與人才培養(yǎng)方案如此契合，實(shí)務(wù)中應(yīng)怎樣具體設(shè)計(jì)呢？

成果導(dǎo)向教育理念在人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)上遵循以下步驟：第一步，從就業(yè)升學(xué)實(shí)際數(shù)據(jù)、政府要求、學(xué)校自身定位、學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷、校友期望、行業(yè)需求等出發(fā)決定院系兩級(jí)的人才培養(yǎng)目標(biāo)和核心能力。第二步，由專業(yè)核心能力確定能力指標(biāo)即績(jī)效指標(biāo)，要求具體可測(cè)。第三步，圍繞專業(yè)能力指標(biāo)安排課程體系。作為人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)中的關(guān)鍵步驟，課程體系設(shè)計(jì)要求在校級(jí)層面圍繞核心能力安排全校通識(shí)課程，系統(tǒng)籌劃好通識(shí)基礎(chǔ)課、全校范圍內(nèi)的跨學(xué)科課程以及通識(shí)特色課程。專業(yè)課程要圍繞專業(yè)能力指標(biāo)進(jìn)行學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)課、專業(yè)方向課及專業(yè)選修課的調(diào)整。繼而，要分別繪制面向年級(jí)類別及職業(yè)生涯發(fā)展的課程地圖、魚骨型地圖以及學(xué)生學(xué)習(xí)領(lǐng)域的整體規(guī)劃地圖。第四步，圍繞課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)對(duì)課程體系內(nèi)的課程進(jìn)行開(kāi)發(fā)。需要注意的是，課程目標(biāo)須按照指標(biāo)要求進(jìn)行設(shè)計(jì)，從而確定教學(xué)內(nèi)容范圍、編排教學(xué)順序以及明確課程考核方式。第五步，建立成果導(dǎo)向課程開(kāi)發(fā)配套制度。主要是完成第二課堂與第一課堂的銜接工作。統(tǒng)籌學(xué)生工作部門、組織人事部門的學(xué)生學(xué)分認(rèn)定、教師教學(xué)改革獎(jiǎng)勵(lì)等工作。建立完善的學(xué)生成才支持系統(tǒng)以及教師成長(zhǎng)支持系統(tǒng)。

需要注意的是，成果導(dǎo)向教育理念下的人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)難點(diǎn)問(wèn)題在于如何衡量人才培養(yǎng)目標(biāo)通過(guò)核心能力及能力指標(biāo)落實(shí)到具體課程中，換言之，即如何測(cè)量課程體系與人才培養(yǎng)目標(biāo)與核心能力的符合度問(wèn)題。總體而言，應(yīng)當(dāng)由上而下進(jìn)行指標(biāo)權(quán)重設(shè)計(jì)，并由下到上進(jìn)行課程—能力指標(biāo)的一致性檢驗(yàn)。具體為，首先應(yīng)當(dāng)進(jìn)行核心能力和能力指標(biāo)在素養(yǎng)通識(shí)和專業(yè)能力方面內(nèi)涵側(cè)重分析，通過(guò)各種形式的調(diào)研擬定核心能力、通識(shí)能力、專業(yè)能力及其能力指標(biāo)權(quán)重分配，經(jīng)反復(fù)論證并形成共識(shí)。其次，梳理現(xiàn)有的相關(guān)課程，根據(jù)預(yù)設(shè)的能力指標(biāo)權(quán)重進(jìn)行課程目標(biāo)與能力指標(biāo)對(duì)應(yīng)權(quán)重，并根據(jù)其值進(jìn)行課程的相關(guān)調(diào)整。endprint

4如何實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的精準(zhǔn)靶向

筆者注意到，既有人才培養(yǎng)方案在教育目標(biāo)的具體描述上不精確，存在歧義。根本原因在于沒(méi)有認(rèn)識(shí)到人才培養(yǎng)方案的第一要?jiǎng)?wù)應(yīng)是科學(xué)性，沒(méi)有從人才培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定、核心能力描述、課程大綱的撰寫進(jìn)行精雕細(xì)琢。事實(shí)上，從布魯姆、安德森到馬扎諾，世界范圍內(nèi)教育界學(xué)者均為此進(jìn)行著堅(jiān)持不懈的努力，并取得了一定的成果。通過(guò)對(duì)前人成果進(jìn)行匯總，對(duì)知識(shí)領(lǐng)域、技能領(lǐng)域和素養(yǎng)領(lǐng)域教育目標(biāo)進(jìn)行了詞匯精選，具體如表1、表2、表3所示。

5結(jié)論

人才培養(yǎng)方案絕不是課程、學(xué)時(shí)、學(xué)分的堆砌，而是學(xué)校辦學(xué)理念的集中體現(xiàn)。更為重要的是，人才培養(yǎng)方案自身更需要科學(xué)的教學(xué)理念一以貫之。成果導(dǎo)向教育理念不僅僅可運(yùn)用于宏觀教學(xué)戰(zhàn)略，更可以作為教師教學(xué)的微觀指導(dǎo)思想和行動(dòng)準(zhǔn)則。實(shí)踐中的成果導(dǎo)向教育理念以教學(xué)計(jì)劃（人才培養(yǎng)方案）為起點(diǎn)，通過(guò)教師、教育管理部門密切配合進(jìn)行貫徹執(zhí)行。同時(shí)，建構(gòu)科學(xué)合理的考核評(píng)價(jià)機(jī)制，對(duì)該理念進(jìn)行檢核以確保人才培養(yǎng)質(zhì)量與培養(yǎng)目標(biāo)之間的達(dá)成度。

參考文獻(xiàn)

[1] 申天恩.論成果導(dǎo)向教育理念的大教學(xué)戰(zhàn)略構(gòu)想[J].吉林師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2016（3）：83-88.

[2] 申天恩，斯蒂文·洛克.論成果導(dǎo)向的教育理念[J].高校教育管理，2016（5）：47-51.

[3] 李志義.成果導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2015（3）：32-39.

[4] 李志義.解析工程教育專業(yè)認(rèn)證的學(xué)生中心理論[J].中國(guó)高等教育，2014（21）：19-22.

[5] 胡亮，車喜龍.關(guān)于“算法工程師”培養(yǎng)模式創(chuàng)新的思考[J].教育科學(xué)，2016（1）：45-51.

[6] 童愛(ài)玲.高師院校教務(wù)管理研究[M].上海：上海社會(huì)科學(xué)院出版社有限公司，2008：77.

AbstractOutcome-based education theory provides the scientific motive force for the design and formulation of the talent training plan.The idea advocates to students learning achievement as a starting point，take the students to take the ability to reverse the core design teaching links and teaching standards.To measure the quality of training and the accomplishment of training talents by constructing an evaluation mechanism suitable to the outcome-based education theory.

Keywordstalent training plan；outcome-based education；core element；practical designendprint