影響MOOC學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)的原因分析

孫田琳子+沈書生

【摘 要】

MOOC的“低完成率”一直是MOOC建設(shè)者們面臨的現(xiàn)實(shí)困境，找出影響學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)的原因是推進(jìn)MOOC長遠(yuǎn)發(fā)展的關(guān)鍵。本研究通過文獻(xiàn)分析法對(duì)2011-2016年CNKI上相關(guān)的實(shí)證研究進(jìn)行梳理和歸納，總結(jié)分析出影響我國MOOC學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)的原因主要有兩個(gè)：一是主體因素——學(xué)習(xí)者自身，包括學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)歷和學(xué)習(xí)者感知能力；二是客體因素——教學(xué)與管理，包括課程設(shè)計(jì)、平臺(tái)管理和認(rèn)證體制。研究結(jié)果表明，應(yīng)從學(xué)習(xí)者和教學(xué)者兩個(gè)方面入手來改善MOOC的實(shí)踐效果。

【關(guān)鍵詞】 MOOC；持續(xù)學(xué)習(xí)；影響因素；學(xué)習(xí)者；教學(xué)者；學(xué)習(xí)效果；實(shí)證研究；文獻(xiàn)分析

【中圖分類號(hào)】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009-458x（2017）10-0055-08

一、研究背景

來源于美國開放教育資源運(yùn)動(dòng)的MOOC（Massive Open Online Course，大規(guī)模開放課程，簡稱“慕課”）近年來在教育領(lǐng)域掀起了一陣熱潮，特別是2012年（MOOC元年）MOOC的迅猛發(fā)展更是將MOOC教學(xué)推上了信息化教育的新高度。在MOOC發(fā)展的頂峰時(shí)期，線上課程資源數(shù)量龐大，每門課的注冊(cè)學(xué)員數(shù)以十萬計(jì)，如“MOOC產(chǎn)業(yè)三大巨頭”之一的Udacity2012年開辦第一年就成功吸引了超過75.3萬學(xué)習(xí)者注冊(cè)學(xué)習(xí)（Udacity官網(wǎng)， 2012）；Coursera自2012年成立后一年內(nèi)已有超過464.7萬名注冊(cè)學(xué)習(xí)者，開設(shè)437門在線課程（Coursera官網(wǎng)， 2012）。到2014年，全球已經(jīng)有400多所高校提供了MOOC課程，累計(jì)課程數(shù)量超過2，400門，比2013年增長了一倍（MOOC學(xué)院， 2014）。與此同時(shí)，國內(nèi)MOOC的開展也在如火如荼地進(jìn)行，果殼網(wǎng)開發(fā)的MOOC學(xué)院提供的課程資源截至2016年12月已達(dá)到5，329門，其中最熱門課程有超過5.9萬名學(xué)員關(guān)注（MOOC學(xué)院， 2016）；“網(wǎng)易”網(wǎng)與高等教育出版社攜手推出的在線教育平臺(tái)“中國大學(xué)MOOC”已陸續(xù)提供了564門國內(nèi)名校課程，熱門課程累計(jì)有18萬人次參與（中國大學(xué)MOOC， 2016）。

如此“大規(guī)?！钡陌l(fā)展形勢和廣大學(xué)習(xí)者高漲的參與熱情，一定程度上反映了MOOC這種新型教學(xué)形式值得大力推廣，但在實(shí)施過程中卻發(fā)現(xiàn)其學(xué)習(xí)效果實(shí)際并不容樂觀，高居不下的“輟學(xué)率”成為困擾MOOC建設(shè)者的難題。2015年，國內(nèi)某MOOC機(jī)構(gòu)進(jìn)行的一項(xiàng)調(diào)查顯示我國MOOC輟學(xué)率平均高達(dá)75%。國外媒體則多次報(bào)道90%的學(xué)生沒有完成MOOC課程；賓夕法尼亞大學(xué)的研究結(jié)果證實(shí)有些MOOC的“輟學(xué)率”甚至達(dá)到了96%。還有學(xué)者調(diào)研，在一門200人注冊(cè)的MOOC課程中，教學(xué)一周后繼續(xù)參與的人數(shù)只剩下15%?？偟膩砜矗瑖鴥?nèi)外的MOOC課業(yè)完成率基本在10%左右，甚至個(gè)別課程只有3%到4%（Belanger & Thornton， 2013）。顯然，這種“高投入、低產(chǎn)出”的反差給MOOC研發(fā)者帶來了前所未有的挑戰(zhàn)，因此，如何破解MOOC“高輟學(xué)率、低回頭率”的困境，如何幫助有完成課程意愿的學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)，如何促進(jìn)MOOC教學(xué)的可持續(xù)發(fā)展等，顯得尤為重要。由于國內(nèi)MOOC開展情況與國外有所不同，學(xué)習(xí)群體也有差異，所以本研究選取近五年來國內(nèi)學(xué)者對(duì)我國MOOC教學(xué)效果相關(guān)方面的實(shí)證研究（包括調(diào)研報(bào)告），總結(jié)分析影響MOOC學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)的主要因素，以期為MOOC未來的發(fā)展建設(shè)提供參考。

二、研究目的

本研究回顧了國內(nèi)2011年至2016年五年間關(guān)于影響MOOC持續(xù)學(xué)習(xí)原因或MOOC學(xué)習(xí)效果實(shí)證研究的相關(guān)文獻(xiàn)。鑒于有關(guān)“MOOC持續(xù)學(xué)習(xí)”的文獻(xiàn)數(shù)量非常有限，所以這里將檢索范圍擴(kuò)展到MOOC的“學(xué)習(xí)效果”和“學(xué)習(xí)體驗(yàn)”等相關(guān)領(lǐng)域。通過深入分析這些文獻(xiàn)內(nèi)容和研究結(jié)論，本研究希望探究出導(dǎo)致MOOC學(xué)習(xí)者中途放棄學(xué)習(xí)的影響因素，提高M(jìn)OOC教學(xué)的完成率和利用率。

三、文獻(xiàn)篩選方法與過程

本研究中的文獻(xiàn)來源是中國知網(wǎng)——CNKI（http：//www.cnki.net）。CNKI具備強(qiáng)大的文獻(xiàn)檢索、共享和分析功能，是目前國內(nèi)覆蓋面最廣的學(xué)術(shù)資源共享平臺(tái)，為國內(nèi)研究者及時(shí)掌握研究前沿、熱點(diǎn)、趨勢等最新動(dòng)態(tài)提供便利。本研究采用相關(guān)主題檢索的方式收集文獻(xiàn)，具體操作流程是：將知網(wǎng)檢索欄中的主題關(guān)鍵詞設(shè)定為“MOOC”“MOOCs”“慕課”“大規(guī)模在線課程”，再分別加上“持續(xù)學(xué)習(xí)”“學(xué)習(xí)體驗(yàn)”“學(xué)習(xí)效果”“學(xué)習(xí)需求”“滿意度”“參與度”等相關(guān)限定詞進(jìn)行查找選取；時(shí)間跨度選定為“2011年至2016年”；來源類別選擇“CSSCI （含擴(kuò)展版）” 和“碩博畢業(yè)論文”。通過查看文獻(xiàn)內(nèi)容篩選與本研究相關(guān)的實(shí)證類文章，剔除不相關(guān)的檢索內(nèi)容，如會(huì)議信息、簡介啟示等非學(xué)術(shù)性文章。最終，本研究共選取了29篇符合要求的文獻(xiàn)作為分析對(duì)象，檢索時(shí)間截至2016年12月21日，文獻(xiàn)信息如表1所示。

四、文獻(xiàn)信息分析

在文獻(xiàn)查找的過程中，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)前國內(nèi)有關(guān)MOOC的研究主要集中在對(duì)慕課的發(fā)展脈絡(luò)、對(duì)教育領(lǐng)域的變革作用、本土化應(yīng)對(duì)策略、未來的研究趨勢等宏觀層面問題的探討上，而對(duì)學(xué)習(xí)者體驗(yàn)或?qū)W習(xí)需求等微觀層面的關(guān)注較少，至于直接研究MOOC持續(xù)學(xué)習(xí)的成果就更加有限。經(jīng)檢索可知，與“MOOC持續(xù)學(xué)習(xí)”直接相關(guān)的實(shí)證研究僅有2016年的《MOOC用戶持續(xù)使用行為影響因素研究》和《MOOC持續(xù)學(xué)習(xí)意向影響因素的實(shí)證研究——基于改進(jìn)的期望確認(rèn)模型》兩篇文章。因此，本研究將研究范圍延伸為“國內(nèi)MOOC學(xué)習(xí)效果”等方面的調(diào)研與實(shí)證成果，采用文獻(xiàn)內(nèi)容分析法，從這些研究成果中歸納出影響MOOC學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)的主要因素。

文獻(xiàn)的發(fā)表數(shù)量與發(fā)表時(shí)間一定程度上可以反映出這個(gè)研究課題的進(jìn)展情況。通過統(tǒng)計(jì)這29篇文章發(fā)布時(shí)間與數(shù)量的比例關(guān)系，可以看出研究大致經(jīng)歷了兩個(gè)發(fā)展階段：第一個(gè)階段是2013年的萌芽期。最早是從2013年開始國內(nèi)有學(xué)者關(guān)注MOOC學(xué)習(xí)過程以及學(xué)習(xí)效果的研究，當(dāng)年只有劉楊的《中國MOOCs學(xué)習(xí)者參與情況調(diào)查報(bào)告》和姜藺的《MOOCs學(xué)習(xí)者特征及學(xué)習(xí)效果分析研究》兩篇學(xué)術(shù)論文。由于是從2012年起MOOC 這個(gè)“舶來品”才引進(jìn)至國內(nèi)并逐步興起，所以這一時(shí)期關(guān)于慕課學(xué)習(xí)效果的論文數(shù)量稀少。第二個(gè)階段是2014年至2016年的穩(wěn)步發(fā)展期。從表1可以看出，這三年內(nèi)每年分別有7、6、13篇文章對(duì)MOOC的教學(xué)實(shí)踐過程進(jìn)行實(shí)證研究，并且三年來的研究數(shù)量有所上升，說明有越來越多的研究者開始關(guān)注MOOC的實(shí)踐效果。但總的來說，整體研究進(jìn)展緩慢，研究水平有待提高。endprint

文獻(xiàn)的被引數(shù)與下載數(shù)在一定程度上反映了文章的學(xué)術(shù)影響力，其中被引數(shù)更是體現(xiàn)文章影響水平的重要參數(shù)。從圖1可以看出被引數(shù)最高的三篇文章分別是：《MOOCs學(xué)習(xí)者特征及學(xué)習(xí)效果分析研究》，該文對(duì)MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)效果進(jìn)行了系統(tǒng)分析并提出了改善MOOC學(xué)習(xí)效果的建議（姜藺， 等， 2013）；《中國大學(xué)MOOC實(shí)踐現(xiàn)狀及共有問題——來自中國大學(xué)MOOC實(shí)踐報(bào)告》，該報(bào)告對(duì)清華大學(xué)、北京大學(xué)等六所高校慕課建設(shè)情況進(jìn)行了概述，并在此基礎(chǔ)上探究符合本土化的實(shí)踐路徑（袁松鶴， 等， 2014 a）；《中國MOOCs學(xué)習(xí)者參與情況調(diào)查報(bào)告》，該研究是清華大學(xué)教育研究院組織的一次網(wǎng)絡(luò)調(diào)查問卷，對(duì)當(dāng)時(shí)我國MOOC學(xué)習(xí)者的總體情況進(jìn)行了解（劉楊， 等， 2013）。這三篇文章的下載量相對(duì)較高，表明我國MOOC發(fā)展已經(jīng)從借鑒引進(jìn)階段進(jìn)入實(shí)踐應(yīng)用階段，研究人員對(duì)MOOC的實(shí)際教學(xué)效果開始逐漸重視，他們期望在實(shí)踐調(diào)研的基礎(chǔ)上有針對(duì)性地改善我國MOOC教學(xué)的應(yīng)用狀況。

雖然，國內(nèi)研究者對(duì)MOOC學(xué)習(xí)效果等領(lǐng)域有一定的研究基礎(chǔ)，但如何從這些前期實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中提煉出影響慕課學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)的原因，從根本上促進(jìn)MOOC長遠(yuǎn)發(fā)展的后續(xù)研究卻并不多見。為此，本研究力圖在這些前期研究的基礎(chǔ)上，找出導(dǎo)致MOOC“低回頭率”的癥結(jié)，并根據(jù)其原因探討對(duì)學(xué)習(xí)者和教學(xué)者的啟示，為未來的慕課建設(shè)和教學(xué)實(shí)踐提供解決思路。

五、文獻(xiàn)內(nèi)容分析——影響

MOOC學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)的原因分析

MOOC的教學(xué)過程可以看作是學(xué)生與教學(xué)資源的雙向交互過程，學(xué)生通過這個(gè)平臺(tái)獲得學(xué)習(xí)資源，教師通過這個(gè)平臺(tái)傳授課程知識(shí)，從傳播過程來看該教學(xué)活動(dòng)可以分為三個(gè)組成部分，即學(xué)生、課程和教學(xué)平臺(tái)，從學(xué)習(xí)者自身出發(fā)又可以將它們分為內(nèi)部因素和外部因素。通過對(duì)這些文獻(xiàn)內(nèi)容的進(jìn)一步歸納分析，可發(fā)現(xiàn)影響MOOC持續(xù)學(xué)習(xí)的原因一個(gè)是主體因素，即學(xué)習(xí)者自身方面，另一個(gè)是客體因素，即教學(xué)與管理方面。

（一）主體因素：學(xué)習(xí)者自身

MOOC學(xué)習(xí)者與傳統(tǒng)課堂上的學(xué)生有很大不同，不僅學(xué)生數(shù)量更加龐大，群體結(jié)構(gòu)也不再局限于在校學(xué)生，他們中有相當(dāng)一部分來自于社會(huì)各行業(yè)，帶著各自不同的學(xué)習(xí)需求來到慕課平臺(tái)提升自我。也就是說，學(xué)習(xí)者成分更加多元化和多樣化，學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)需求更加錯(cuò)綜復(fù)雜。

1. 學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

首先，由于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的不同，學(xué)習(xí)計(jì)劃自然不同，從而直接影響MOOC“完成率”的差異。研究者根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)將MOOC學(xué)習(xí)者分為多種類型，斯坦福大學(xué)的研究團(tuán)隊(duì)將他們分為旁聽型學(xué)習(xí)者（Auditing）、完成型學(xué)習(xí)者（Completing）、脫離型學(xué)習(xí)者（Disengaging）和體驗(yàn)型學(xué)習(xí)者（Sampling）（Rene， et al.， 2013）。有研究者將這個(gè)群體分為潛水者（Lurking）、適度活躍者（Moderately Active）和活躍參與者等（Memorably Active）（Koutropoulos， et al.， 2012）。美國教育技術(shù)咨詢專家菲爾·希爾（Phil， 2013）將MOOC學(xué)習(xí)者分成五種類型：爽約者（No-Shows），他們往往注冊(cè)了課程，但從來沒有參與過這門課程的學(xué)習(xí)；旁觀者（Observers） ，他們注冊(cè)課程并瀏覽內(nèi)容，但不會(huì)參與任何形式的評(píng)估；順便訪問者（Drop-Ins），他們不要求竭力完成整個(gè)課程內(nèi)容，但會(huì)偶爾參與課程活動(dòng)；消極參與者（Passive Participants），他們會(huì)瀏覽某一門課程，觀看教學(xué)視頻或參與測驗(yàn)，但不會(huì)積極主動(dòng)地完成老師布置的所有任務(wù)；積極參與者（Active Participants），他們會(huì)主動(dòng)參與課程活動(dòng)，并完成全部學(xué)習(xí)內(nèi)容。何春等（2014）借鑒了菲爾的研究成果，按照這個(gè)MOOC學(xué)習(xí)者分類標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了“我國在校大學(xué)生MOOC參與情況調(diào)查”，調(diào)查結(jié)果表明：我國MOOC學(xué)習(xí)者中旁觀型學(xué)習(xí)者最多，占32.0%；其次是順便訪問者，占29.8%；積極參與并最終獲得證書的主動(dòng)參與者僅有12.0%。多數(shù)學(xué)習(xí)者參與MOOC時(shí)有觀看課程視頻、進(jìn)行隨機(jī)課堂測試等學(xué)習(xí)行為，但他們并不以完成整個(gè)課程內(nèi)容為最終目標(biāo)。劉楊等（2013）的《MOOC課程參與度情況調(diào)查》顯示，有75%的學(xué)生是為了能接觸到高質(zhì)量的課程資源而參與到MOOC中，對(duì)優(yōu)質(zhì)資源的強(qiáng)烈需求是大部分MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。有研究者調(diào)研時(shí)將MOOC學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)歸納為興趣驅(qū)動(dòng)、感性需求、輔助成長以及功利目標(biāo)，其中“興趣驅(qū)動(dòng)”是大多數(shù)學(xué)習(xí)者選擇MOOC的動(dòng)力來源（范逸洲， 等， 2014）。另外，李曼麗等（2015）的研究表明：大部分學(xué)生愿意繼續(xù)參與 MOOC的學(xué)習(xí)，但他們的態(tài)度是通過這個(gè)平臺(tái)獲得自己想了解的知識(shí)，而不必糾結(jié)于是否要完成全部課程內(nèi)容。

可見，學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響MOOC完成率的初始原因。有相當(dāng)一部分學(xué)習(xí)者并不是為了完成全部課程而投入MOOC，只是根據(jù)自己的需求選擇性地獲取自己想要的知識(shí)，把MOOC這種教學(xué)方式作為自己擴(kuò)展知識(shí)面的渠道而已。因此，在研究MOOC“輟學(xué)率”問題時(shí)不應(yīng)該將此類學(xué)習(xí)者放在研究范圍之內(nèi)，而應(yīng)該關(guān)注如何幫助那些有持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的學(xué)習(xí)者堅(jiān)持完成課程學(xué)習(xí)。

2. 學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)歷

MOOC學(xué)習(xí)者個(gè)人情況的差異也是影響他們持續(xù)完成課程的重要原因之一。學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)歷包括社會(huì)身份、學(xué)歷背景、學(xué)習(xí)能力、生源分布、是否曾有過MOOC學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及是否有持續(xù)投入課程的時(shí)間等。劉楊等（2013）的調(diào)研顯示：從我國MOOC學(xué)習(xí)者背景來看，大專及以上學(xué)歷占總體的80%，而本科生占50%以上，還有超過20%的高中生。同時(shí)，學(xué)習(xí)者以城市年輕人為主，絕大部分學(xué)習(xí)者集中在城市（占81%），鄉(xiāng)鎮(zhèn)及農(nóng)村生源相對(duì)比較少（占19%）?？梢?，MOOC所依賴的信息化學(xué)習(xí)環(huán)境在客觀上影響了MOOC生源的地域分布。吳筱萌等（2014）通過對(duì)312位在線學(xué)習(xí)者的調(diào)查也同樣發(fā)現(xiàn)：個(gè)人學(xué)歷成分和有無MOOC學(xué)習(xí)經(jīng)歷這兩方面因素會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)產(chǎn)生顯著影響?！?014年中國MOOC學(xué)習(xí)者調(diào)查》的結(jié)果顯示：具有本科學(xué)歷的MOOC學(xué)生比重最高，占63. 6% ，中學(xué)學(xué)歷占22. 8%，研究生學(xué)歷占13. 5%。整體來看，接受過高等教育的學(xué)習(xí)者居多，這類人群具備較高的知識(shí)水平和自學(xué)能力（鄭勤華， 等， 2016 a）。此外，也有人對(duì)國內(nèi)MOOC學(xué)習(xí)者進(jìn)行負(fù)動(dòng)機(jī)影響因子調(diào)查，發(fā)現(xiàn)英語水平有限、語言障礙也是引起學(xué)習(xí)者放棄國外MOOC課程的原因之一（白倩， 等， 2016）。因此，學(xué)習(xí)者多元化的個(gè)人學(xué)習(xí)背景與他們對(duì)MOOC課程的學(xué)習(xí)體驗(yàn)有著直接的關(guān)系，學(xué)歷差異、地域差異、能力差異等個(gè)人因素導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者對(duì)課程內(nèi)容的接受程度不盡相同。endprint

除了個(gè)人學(xué)歷背景的不同，持續(xù)的學(xué)習(xí)時(shí)間成本也是影響MOOC學(xué)習(xí)者能否堅(jiān)持完成學(xué)習(xí)的一個(gè)重要原因。梁林梅（2015）的個(gè)案研究發(fā)現(xiàn)持續(xù)時(shí)間的投入是影響MOOC學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)的重要原因，雖然每門課程在其教學(xué)大綱中都給出了需要學(xué)習(xí)者每周投入的時(shí)間建議，但出于各種原因（例如網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)不適應(yīng)、語言不通、前期知識(shí)缺乏等），現(xiàn)實(shí)中需要學(xué)習(xí)者投入更多的時(shí)間，甚至是課程建議投入時(shí)間量的2～3倍。何春等（2014）對(duì)國內(nèi)學(xué)習(xí)者做了問卷調(diào)查，從625份有效問卷中關(guān)于學(xué)習(xí)時(shí)間方面的數(shù)據(jù)結(jié)果來看，只有不到一半（42.4%）的學(xué)習(xí)者每周花在MOOC上的時(shí)間在“1個(gè)小時(shí)之內(nèi)”，39.7% 的學(xué)習(xí)者在“1至3個(gè)小時(shí)”，12.6%的學(xué)習(xí)者在“3至6個(gè)小時(shí)”，5.3%的學(xué)習(xí)者在“6個(gè)小時(shí)以上”，這就意味著有不少學(xué)習(xí)者需要付出額外大量的學(xué)習(xí)時(shí)間來完成課業(yè)。對(duì)于高中生和承擔(dān)社會(huì)工作的學(xué)習(xí)者來說在線學(xué)習(xí)時(shí)間不充足的情況較為普遍，自身學(xué)業(yè)、生活和工作壓力都很可能導(dǎo)致MOOC學(xué)習(xí)時(shí)間與個(gè)人作息相沖突，從而迫使MOOC學(xué)習(xí)的中斷?？梢钥闯?，要想完成一門MOOC課程除了要有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，還需要大量持續(xù)時(shí)間的投入，只有那些具備這些條件的學(xué)習(xí)者才能堅(jiān)持到最后。

3. 學(xué)習(xí)者感知能力

學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)條件是參與MOOC的前提，學(xué)習(xí)者的感知能力是完成MOOC學(xué)習(xí)的最終驅(qū)動(dòng)力。MOOC學(xué)習(xí)者的感知能力是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中渴望自己具備完成課業(yè)的能力（包括執(zhí)行力和控制力），如能夠熟練操作MOOC平臺(tái)、查詢課程信息、觀看課程視頻、提交課程作業(yè)、與師生互動(dòng)答疑等，類似于自我效能感或內(nèi)在動(dòng)機(jī)（何春， 等， 2014）。MOOC學(xué)習(xí)者感知能力水平也是影響學(xué)習(xí)持續(xù)性的重要原因之一。唐孫茹（2014）對(duì)一般本科院校的MOOC學(xué)習(xí)者進(jìn)行了調(diào)查并總結(jié)道：目前的MOOC學(xué)習(xí)者自我意識(shí)和執(zhí)行力需要提高；反思反饋環(huán)節(jié)有待加強(qiáng)；同學(xué)之間的合作較少；多數(shù)學(xué)習(xí)者過于依賴視頻資源，不善于使用其他類型的學(xué)習(xí)資源，造成許多資源的“浪費(fèi)”。研究顯示，僅有20.4%的MOOC學(xué)習(xí)者會(huì)制訂詳細(xì)的學(xué)習(xí)計(jì)劃，表明大部分學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中缺乏必要的計(jì)劃性和執(zhí)行力（鄭勤華， 等， 2016 a），這在一定程度上反映出我國MOOC學(xué)習(xí)者內(nèi)在動(dòng)機(jī)不明確，自主學(xué)習(xí)能力仍需提升。美國學(xué)者巴特查里亞（Bhattacherjee， 2001）提出了經(jīng)典的信息系統(tǒng)持續(xù)使用理論——“期望確認(rèn)模型”（Expectation Confirmation Model）。他通過研究得出“感知有用性”和“滿意度”是影響用戶持續(xù)使用意愿的重要因素，而“期望確認(rèn)”通過提升這兩方面因素對(duì)用戶的持續(xù)使用行為產(chǎn)生間接作用。楊根福等（2016）在期望確認(rèn)理論基礎(chǔ)上建構(gòu)了“MOOC用戶持續(xù)使用意愿影響因素研究模型”，通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的感知能力、MOOC的內(nèi)容質(zhì)量等都對(duì)感知有用性有直接影響，而感知有用性和內(nèi)在動(dòng)機(jī)、滿意度等因素對(duì)MOOC用戶的持續(xù)使用意愿有顯著直接影響。同時(shí)，張哲等（2016）通過改進(jìn)后的期望確認(rèn)模型得出：期望確認(rèn)程度對(duì)于學(xué)習(xí)者的感知有用性體驗(yàn)和學(xué)習(xí)滿意度有直接影響，而這兩點(diǎn)又對(duì)MOOC持續(xù)學(xué)習(xí)意向的產(chǎn)生有促進(jìn)作用。另外，期望確認(rèn)程度與感知易用性體驗(yàn)具有較高的相關(guān)性。因此，MOOC開發(fā)者可以通過改善平臺(tái)的感知易用性和學(xué)習(xí)者滿意度來促進(jìn)學(xué)習(xí)者的持續(xù)學(xué)習(xí)，比如提供人性化的學(xué)習(xí)支持服務(wù)、優(yōu)化平臺(tái)的操作體驗(yàn)等。對(duì)于學(xué)習(xí)者本身而言，應(yīng)學(xué)會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，保持對(duì)知識(shí)的無限渴望，提高自主學(xué)習(xí)能力和信息技術(shù)水平等，促進(jìn)MOOC學(xué)習(xí)的感知能力。

綜上所述，從學(xué)習(xí)者角度來看，影響學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)主要有 “想不想持續(xù)學(xué)”和“能不能持續(xù)學(xué)”兩個(gè)層面的問題。MOOC的知識(shí)傳遞過程也是師生雙方視域融合的過程，如果說MOOC學(xué)習(xí)者既有“持續(xù)學(xué)”的意愿又有“持續(xù)學(xué)”的能力，那么作為教學(xué)者又存在哪些問題會(huì)影響MOOC的“完成率”，下面將對(duì)教學(xué)者一方進(jìn)行分析與討論。

（二）客體因素：教學(xué)與管理

MOOC的蓬勃發(fā)展離不開背后許多教學(xué)者的辛勤付出。有數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，建設(shè)一門高質(zhì)量的MOOC需要耗資上萬元，還要配備教師團(tuán)隊(duì)及技術(shù)人員8至9人，甚至需要耗時(shí)半年以上的制作時(shí)間（袁松鶴， 等， 2014 b）。如此高成本的成果在實(shí)踐中卻得不到相應(yīng)的使用率令人惋惜，除了學(xué)習(xí)者自身的一些主觀原因外，MOOC的教學(xué)與管理也存在一些問題。本研究根據(jù)文獻(xiàn)內(nèi)容歸納出以下幾方面的客體影響因素。

1. 課程設(shè)計(jì)

MOOC的課程設(shè)計(jì)相對(duì)于傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)更注重個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，但面對(duì)時(shí)空隔離、師生分離的巨大挑戰(zhàn)，我國MOOC教學(xué)在探索過程中還需要逐步完善。有研究者對(duì)于MOOC課程設(shè)計(jì)是否真正有效促進(jìn)了學(xué)習(xí)進(jìn)行研究，認(rèn)為我國MOOC整體上存在這樣的問題：課程設(shè)計(jì)長期固化為三位一體的教學(xué)策略——觀看課程、測驗(yàn)、在線討論；忽視了教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，評(píng)價(jià)形式單一；教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)資源的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)，等等（李勝波， 等， 2016）。此外，還有研究提出許多MOOC的教學(xué)設(shè)計(jì)存在問題，包括教學(xué)資源內(nèi)部之間的關(guān)聯(lián)較弱，制作的教學(xué)視頻不夠吸引人，講授者語速過快或過慢，難以調(diào)動(dòng)學(xué)員的參與積極性等（范逸洲， 等， 2014）。針對(duì)MOOC教學(xué)中參與度低的問題，有人對(duì)此進(jìn)行了改進(jìn)研究，如沈欣憶等（2014）結(jié)合MOOC案例課程的學(xué)習(xí)分析提出了“參與度提升策略”，即讓學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)成果、共享學(xué)習(xí)成果，積極參與課程學(xué)習(xí)的討論，加深對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)等。

此外，教學(xué)人員的前期準(zhǔn)備不充分、對(duì)課程目標(biāo)與要求介紹不清晰、導(dǎo)學(xué)功能薄弱等也會(huì)造成學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中因“跟不上”而不得不放棄的結(jié)果。國外有研究指出，教師的課程引導(dǎo)是MOOC教學(xué)最重要的環(huán)節(jié)（Cross， 2013）。國內(nèi)也有人發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在選擇課程時(shí)多以興趣為主導(dǎo)，自主選擇，但這種選課方式缺乏系統(tǒng)性和規(guī)劃性，部分學(xué)習(xí)者在開課前期不知道自己缺乏哪些基礎(chǔ)知識(shí)，后期因跟不上進(jìn)度而中斷課程學(xué)習(xí)（唐孫茹， 2014）。實(shí)際上，我國主流MOOC平臺(tái)上僅有37.6%的課程提供學(xué)習(xí)指南，17.7%的課程開展集中答疑，32.8%的課程有課程推薦，58.2%的課程有信息提醒（鄭勤華， 等， 2016 b）。學(xué)生的已有認(rèn)知水平?jīng)Q定了他們對(duì)課程的理解程度，教學(xué)者在設(shè)計(jì)課程時(shí)應(yīng)考慮非專業(yè)學(xué)生的自學(xué)困難，對(duì)課程進(jìn)行難易度分類，做出詳細(xì)的課程指南并明確指出該課程需要學(xué)習(xí)者具備怎樣的知識(shí)儲(chǔ)備等一系列引導(dǎo)性措施，讓他們?cè)谶x課時(shí)做到心中有數(shù)，這樣在一定程度上能避免“輟學(xué)”。endprint

總之，MOOC課程在設(shè)計(jì)和教學(xué)時(shí)應(yīng)注意形式呈現(xiàn)與內(nèi)容設(shè)計(jì)的結(jié)合，通過視覺表征的教學(xué)資源吸引學(xué)習(xí)者的注意，憑借高質(zhì)量的教學(xué)內(nèi)容“留住”學(xué)習(xí)者。在課程上線前做好充分準(zhǔn)備，加強(qiáng)教材之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，增加學(xué)習(xí)材料的易用性和易學(xué)性，教學(xué)過程中及時(shí)與學(xué)習(xí)者互動(dòng)交流，收集反饋意見，避免網(wǎng)絡(luò)教學(xué)帶來的孤獨(dú)感與冷漠感，讓學(xué)習(xí)者真正地參與到教學(xué)活動(dòng)中來。

2. 平臺(tái)管理

除了課程設(shè)計(jì)問題，平臺(tái)設(shè)計(jì)與管理的不足也是影響MOOC學(xué)習(xí)者不能堅(jiān)持下去的原因之一。桑霞宇等（2014）分析MOOC案例課程的學(xué)習(xí)者平臺(tái)操作的數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)44%的學(xué)習(xí)者在基本操作上沒有問題，14%的學(xué)習(xí)者會(huì)在論壇中迷失（如找不到回帖），6%的學(xué)習(xí)者反映找不到學(xué)習(xí)資料。此外，他們希望得到平臺(tái)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，包括增加視頻交流、推送相關(guān)資料、提供課堂筆記、反饋個(gè)性化學(xué)習(xí)體驗(yàn)等。樊華麗（2016）通過量化比較中國“愛課程”網(wǎng)和美國Coursera平臺(tái)的案例發(fā)現(xiàn)，我國的MOOC平臺(tái)在有用性、滿意度、交互性、可獲得性、可尋性、可信度和可用性方面與國外差距較大。方旭等（2016）進(jìn)行了關(guān)于我國MOOC平臺(tái)的“促學(xué)”和“導(dǎo)學(xué)”功能的調(diào)研，認(rèn)為目前學(xué)習(xí)者對(duì)MOOC學(xué)習(xí)支持服務(wù)并不滿意，其中對(duì)“導(dǎo)學(xué)”的滿意度最低，平臺(tái)功能有待提升。張敏等（2016）基于技術(shù)接受模型建構(gòu)了MOOC平臺(tái)使用意愿影響因素模型，認(rèn)為MOOC平臺(tái)的感知有用性是影響平臺(tái)使用意愿的主要因素，即如果開發(fā)者多關(guān)注操作過程中的便利設(shè)計(jì)將會(huì)大大提高學(xué)習(xí)者的使用意愿，通過整合和改善平臺(tái)的優(yōu)質(zhì)資源增加用戶對(duì)平臺(tái)的黏性。另外，雖然大多數(shù)學(xué)習(xí)者進(jìn)入論壇后只持觀望態(tài)度，很少發(fā)言，但已有一些研究表明論壇參與度會(huì)影響學(xué)習(xí)的持續(xù)性。例如李曼麗等（2015）發(fā)現(xiàn)越早注冊(cè)課程或越多參與課程討論的學(xué)習(xí)者越容易完成全部學(xué)習(xí)內(nèi)容。除了平臺(tái)交互頻率偏低，MOOC論壇的交互質(zhì)量也并不理想。孫洪濤等（2016）選取了國內(nèi)14個(gè)MOOC平臺(tái)中的622門課程并針對(duì)論壇帖子數(shù)量、回帖時(shí)間特性和教師的交互投入等進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)我國MOOC課程總體交互水平偏低，甚至嚴(yán)重不平衡，半數(shù)以上（ 52. 6% ）的課程未產(chǎn)生論壇交互，近20%課程的論壇交互占全部課程交互的89%。鄭勤華等（2016 c）對(duì)我國MOOC學(xué)習(xí)者的交互意愿做了現(xiàn)狀調(diào)研，認(rèn)為學(xué)生交互意愿強(qiáng)烈，但論壇實(shí)際交互水平不高；學(xué)生交互方式需求多樣，但平臺(tái)交互功能單一，教師教學(xué)交互參與度低。該團(tuán)隊(duì)在另一項(xiàng)研究中發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課程開始期間的交互質(zhì)量會(huì)對(duì)后期整個(gè)學(xué)業(yè)過程的交互水平產(chǎn)生持續(xù)的顯著影響（鄭勤華， 等， 2016 b）。因此，通過MOOC平臺(tái)強(qiáng)化學(xué)生的“在場感”和“參與感”，提升平臺(tái)的“助學(xué)”功能，促進(jìn)MOOC平臺(tái)網(wǎng)絡(luò)交互關(guān)系的建立，有助于MOOC學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)。

3. 認(rèn)證體制

MOOC學(xué)習(xí)的最終環(huán)節(jié)——學(xué)習(xí)成果認(rèn)證直接關(guān)系著MOOC的完成率，社會(huì)對(duì)MOOC證書“重量”的認(rèn)可程度和開放課程是否真正“開放”影響著學(xué)習(xí)者對(duì)MOOC的投入與期望。在劉楊等人（2013）的學(xué)習(xí)者課程參與度調(diào)查中：平均每人注冊(cè)3.78門課程，最終獲得證書的比例為17.17%（34/198），受訪者都具有較強(qiáng)的繼續(xù)學(xué)習(xí)意愿，并在面對(duì)學(xué)分認(rèn)證等與學(xué)位教育相關(guān)的收費(fèi)項(xiàng)目問題時(shí)表示了積極的支付意愿。在何春等人（2014）的調(diào)研中僅有12%的被調(diào)查者完成課程并最終獲得證書，只有3.4%的人有過為獲得證書或?qū)W習(xí)課程“買單”的經(jīng)歷，超過半數(shù)（60.8%）的人表明不愿意支付相關(guān)費(fèi)用；在愿意支付的人群中，他們?cè)敢庾钌傧笳餍缘刂Ц?元或者最多支付2000元。顯然，完善各高校的MOOC學(xué)分認(rèn)證體制對(duì)于降低“輟學(xué)率”有推動(dòng)作用。就目前而言，雖然我國教育主管部門在大力推進(jìn)各類學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證，為MOOC學(xué)分認(rèn)證營造良好的政策環(huán)境，但總體上我國的MOOC學(xué)分認(rèn)證制度建設(shè)仍發(fā)展緩慢。殷丙山等（2016）對(duì)我國的MOOC學(xué)分認(rèn)證工作進(jìn)行了調(diào)研，認(rèn)為相比國際MOOC學(xué)分認(rèn)證的發(fā)展，國內(nèi)認(rèn)證范圍不夠廣泛，當(dāng)前獲得學(xué)分認(rèn)證的課程仍占少數(shù)，各高校對(duì)MOOC的認(rèn)證體制還處于剛剛起步階段。調(diào)查結(jié)果還顯示，很多學(xué)校僅對(duì)本?；蛲嚷曌u(yù)的高校所開發(fā)的MOOC學(xué)分予以認(rèn)證，再者就是一般高校會(huì)對(duì)重點(diǎn)高校的MOOC學(xué)分認(rèn)可。另外，清華大學(xué)的MOOC實(shí)踐表明：對(duì)高校在校生而言，將MOOC課程學(xué)習(xí)與學(xué)分掛鉤能有效提高在校生的課程結(jié)業(yè)率，但面對(duì)社會(huì)學(xué)習(xí)者就會(huì)失去學(xué)分認(rèn)證的吸引力，課程完成率則會(huì)很低（袁松鶴， 等， 2014 a）。所以，對(duì)于非在校學(xué)習(xí)者是否應(yīng)該建立更廣泛的學(xué)習(xí)成果認(rèn)證體系來增加他們堅(jiān)持完成MOOC課程的積極性是值得教育工作者思考的問題?？梢?，對(duì)MOOC的學(xué)分認(rèn)證是實(shí)現(xiàn)MOOC可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵問題，也是促使學(xué)習(xí)者持續(xù)投入其中的引擎動(dòng)力，這離不開教育部門與各高校的支持與合作，共同推動(dòng)MOOC認(rèn)證體制的完善。

六、啟示與展望

目前，我國的MOOC建設(shè)正處于實(shí)踐發(fā)展期，教學(xué)效果還有較大的提升空間。通過對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的梳理可以知道，影響MOOC學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)的原因主要有學(xué)習(xí)者和教學(xué)者兩大方面，或許可以從這兩方面入手來改善MOOC的實(shí)踐效果。對(duì)學(xué)習(xí)者而言，在開始選課時(shí)要對(duì)自身情況有個(gè)全面的了解，比如是否想堅(jiān)持完成課程，是否已經(jīng)具備完成課程的能力（包括基礎(chǔ)知識(shí)、時(shí)間安排、學(xué)習(xí)興趣、自控能力等），是否有合理的學(xué)習(xí)計(jì)劃，以及是否認(rèn)識(shí)到完成課程的意義與價(jià)值，弄清楚這些問題之后再?zèng)Q定是否投入到課程學(xué)習(xí)中去，做一名理智的MOOC學(xué)習(xí)者而非盲目跟風(fēng)者。對(duì)于教學(xué)者（包括技術(shù)開發(fā)人員）而言，應(yīng)該切實(shí)考慮學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況，在授課前對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行充分的引導(dǎo)和溝通，必要時(shí)可以進(jìn)行分層教學(xué)或開展線下交流活動(dòng)，提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)，提升論壇交互黏性，改進(jìn)課程資源的易用性和易學(xué)性，優(yōu)化學(xué)習(xí)體驗(yàn)反饋功能，從MOOC學(xué)習(xí)的各環(huán)節(jié)入手全面改善學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)的條件。盡管目前關(guān)于MOOC持續(xù)學(xué)習(xí)的研究并不多見，但隨著MOOC研究的深入開展，MOOC“低完成率”的困境定能最終改變，那些有持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的學(xué)習(xí)者定能得到幫助并堅(jiān)持到最后。endprint

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