多元智力理論對我國課程改革的啟示

潘慧敏

摘 要 多元智力理論提出后，對世界各國的教育改革產(chǎn)生了深遠的影響，改變了教育者對學生、教學以及課程評價的看法。鑒于此，擬在闡述加德納多元智力理論的基礎(chǔ)上，深入分析其對我國課程改革的影響。

關(guān)鍵詞 多元智力理論 課程改革

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A

1對傳統(tǒng)智力理論的批判

傳統(tǒng)的智力測驗理論認為，在限定的時間內(nèi)通過紙筆測驗可以測出人的智力的高低。因此，傳統(tǒng)的智力測驗只重視人類可以測驗出來的能力及其測試方法，如果某種能力無法測出，就認為這種能力是不重要的。但是，通過心理測驗的方式來了解智力，使得人們對智力的探討被局限在一個非常狹窄的范圍內(nèi)，如同在全世界下了一道命令，所有的兒童都得接受單一的、狹隘的智力測驗，以換回一種表示人的聰明程度的“智商分數(shù)”（IQ），教育的作用就在于盡量使兒童獲得這種高分。

加德納認為，心理測量學家花了太多的時間給人排出名次，而很少考慮或花些時間怎樣來幫助他們。雖然，人們一般都有強烈的測量事物和評估人的愛好，但評估的主要目的在于怎樣幫助兒童，并有責任為兒童提供有益的反饋，如識別兒童的強項和弱項，提出該兒童今后應(yīng)怎樣繼續(xù)學習或發(fā)揮其強項的建議，指出哪種學習方式具有創(chuàng)造性以及評估可以預測到兒童未來的發(fā)展?jié)撃艿?。因此，加德納認為智力并不是一個容易“被測量”的東西，目前所能夠測量的東西僅僅是語言和數(shù)學邏輯，如果一定要去測量智力，那么應(yīng)當側(cè)重于該智力所要解決的問題或在運用該智力時表現(xiàn)出來的創(chuàng)造性的能力。

2加德納多元智力理論的提出

加德納說，智力總是以組合的方式來進行的，每個人都是具有多種能力組合的個體，而不是只擁有單一的、用紙筆測驗可以測出的解答問題能力的個體。由此，他提出了智力多元論的觀點。

加德納經(jīng)過研究指出我們每個人身上至少具備九種智力，其中包括言語智力、邏輯智力、音樂智力、空間智力、身體智力、人際智力和自知智力，以及后來加入到智能大軍列隊的自然主義智力和存在智力。言語—語言智力是指對字詞的意義和順序具有敏感性。音樂—節(jié)奏智力是指對音階、旋律、韻律和音調(diào)具有敏感性。邏輯—數(shù)理智力是進行一系列的推理以及識別模型和順序的能力。視覺—空間智力是指準確感知周圍環(huán)境、改造以及轉(zhuǎn)變環(huán)境面貌的能力。身體—動覺智力是指有技巧地運用身體，靈巧地操作物體的能力。自知—自省智力是指進入自己的情感世界并理解自我和他人情緒的能力。交往—交流智力是指理解他人和處理人際關(guān)系的能力。自然智力是指辨別和區(qū)分自然環(huán)境中各種各樣的動植物物種的能力。存在智力指的是尋找生命的重要性、死亡的意義、身體和心理世界的最終命運以及沉浸在藝術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的種種深奧經(jīng)驗中給自己定位的能力等。

3多元智力理論對我國課程改革的影響

傳統(tǒng)智力測驗的思想反映在教育活動中就是“學校教育的統(tǒng)一觀點論”，即在學校教育中應(yīng)實施“一元化的教育”：兒童（學生）盡可能地學習相同的課程，并且盡可能地以相同的方式將這些學科的知識傳授給所有的兒童，衡量兒童學習好壞的最佳手段應(yīng)該由正規(guī)的考試（紙筆測驗，更多的是以標準化考試的形式表現(xiàn)出來的）來進行，這些考試應(yīng)在統(tǒng)一的條件下來進行。通過這種考試，兒童可以得到表明學生進步或退步的量化的成績單。多元智力理論提出后，讓教育者明白了其他七種智力與言語以及數(shù)理邏輯能力一樣重要，且學生之間的差異不在于學生智力的高低，而在于其智力構(gòu)成成分的組合方式不同。因此，教育者在教學中應(yīng)針對學生的這種差異，允許其存在獨特的學習方式，對其進行因材施教。多元智力理論對我國推進基礎(chǔ)教育改革實踐、加快實施素質(zhì)教育、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、全面提高教育教學質(zhì)量、加速教育事業(yè)發(fā)展具有重要影響。

3.1落實和深化“人的全面發(fā)展”思想

多元智力理論認為世界上并不存在完全相同的智力組合，每個孩子都是潛在的天才，只是其智力表現(xiàn)的方式不同而已，并且每個學生都有開發(fā)自我潛能，實現(xiàn)自我全面發(fā)展的主觀意愿。“以人為本”是素質(zhì)教育的根本屬性，堅持以人為本，最堅實的落腳點在于將“以學生為本”的思想落實在教育教學過程之中，充分尊重、關(guān)心、信任學生，在教育教學過程中以恰當?shù)姆绞揭龑?、呵護學生，尊重學生的生命主體意識，把課堂還給學生，讓學生發(fā)揮教育的主體作用。

3.2學生的個性與差異要求切實貫徹因材施教的教育理念

多元智力理論認為學生智力的表現(xiàn)形式具有復雜性和多樣性。素質(zhì)教育要求教師要正視學生的個別差異，克服按統(tǒng)一標準和尺度去衡量學生，追求完全趨同，整齊劃一的弊病。根據(jù)學生各方面情況進行因材施教。這就要求在教育過程中貫徹個別對待原則，因時制宜，因人而異，為學生創(chuàng)設(shè)良好的成長成才條件，從個性化的角度入手，力求使得每一個學生在不同領(lǐng)域內(nèi)有所專長、有所成就，從而培養(yǎng)大批的創(chuàng)新型人才，為增強民族創(chuàng)新精神和能力奠定堅實的基礎(chǔ)。

3.3促使教師角色轉(zhuǎn)換，成為學生發(fā)展的引導者和促進者

多元智力理論以發(fā)展學生多元智力為目標，滿足學生的個性化學習需求，尊重學生學習的主體地位，充分激發(fā)學生的學習潛能，提高了學生解決問題和創(chuàng)造事物的能力。這就要求教師再也不能以傳授知識作為自己的主要職責和目的，而應(yīng)該吧激發(fā)學生的學習動機，指導學生的學習方法，組織管理和指導學生的學習過程，培養(yǎng)學生自主學習、（下轉(zhuǎn)第32頁）（上接第30頁）合作學習的能力作為自己工作的主要目標。在教學過程中，教師要注意培養(yǎng)學生的發(fā)現(xiàn)和探究能力以及實踐動手能力，激發(fā)學生的創(chuàng)造潛能，引導學生學會學習、學會合作、學會做事、學會做人。

3.4幫助教師改變傳統(tǒng)的評價觀，對學生進行多元動態(tài)的評價

傳統(tǒng)的教學評價是將學生的考試成績置于中心地位，重視培養(yǎng)學生言語和數(shù)理邏輯能力，忽視對學生其他能力的關(guān)注和評價。多元智力理論認為教師必須通過創(chuàng)造性教育來培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，將學生培養(yǎng)成會創(chuàng)造的人。教師應(yīng)經(jīng)常主動更新觀念，學習新知，在教育教學和日常生活中的一點一滴中，有意識地培養(yǎng)和強化自己的創(chuàng)新精神，創(chuàng)造性的進行教育教學，不斷提高自己的創(chuàng)新能力，結(jié)合學生的實際生活和學習情景進行教學評價，應(yīng)側(cè)重對學生問題解決能力和創(chuàng)造力進行評價。

綜上所述，多元智力理論從多元的角度審視了智力的發(fā)展，對我國的基礎(chǔ)教育課程改革影響深刻，但是我們在借鑒多元智力理論的同時要考慮時代特點、民族特點，要做到將多元智力理論與我們中國的民族文化特點和發(fā)展要求相結(jié)合。只有這樣，多元智力理論在中國才有生命力，也才能更好地服務(wù)于我國的教育改革。

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