建國后中學(xué)魯迅作品教學(xué)價值定位的歷史衍變

楊繼利

審視中學(xué)魯迅作品教學(xué)存在的困境，首先有必要對它的歷史形態(tài)作一簡要的考察。下面主要回顧一下新中國建立以來魯迅作品教學(xué)所走過的歷程，目光聚集于各個歷史時期魯迅作品教學(xué)所執(zhí)的價值尺度定位上，思往而鑒今，讓新課程背景下的魯迅作品教學(xué)呈現(xiàn)健康而清新的氣象。建國以后魯迅作品教育價值定位衍變可粗略分為以下三個階段：典型的泛政治化圖解時期（1949—1978），非典型的后政治化解讀時期（1978—2000），語文教學(xué)本質(zhì)的回歸及去政治化努力時期（2000年以后）。

一、典型的政治化圖解時期（1949—1978）

在政治掛帥，階級斗爭為綱的年代，政治壓倒了一切，斗爭成為人們生活的主旋律。語文教學(xué)也打上了鮮明的時代特征，成為政治斗爭和政治宣傳的一種工具，而在語文教學(xué)中占據(jù)頗大份額的魯迅作品也無可避免地染上了一片時代的緋紅。魯迅的韌性的斗爭精神被政治化語境中的人們加以片面的圖解發(fā)揮，竟成了紅色宣傳的強(qiáng)有力武器。而這種片面的政治化圖解到文革時期竟達(dá)到荒謬荒唐的地步，那時人們的閱讀視野中鋪天蓋地都是魯迅，卻沒有一個人真正認(rèn)識魯迅。

在政權(quán)更迭之際，教育的政治化使命承載是可以理解的，語文教育恰恰又很適合承擔(dān)起思想政治教育的任務(wù)，語文就是幫助青年一代認(rèn)識社會生活的重要手段，是對年輕一代進(jìn)行社會主義教育的有力工具。無論哪一門功課，都有完成政治思想教育的任務(wù)，這個任務(wù)在語文科更顯得重要。而占語文課本重頭戲的魯迅作品自然義不容辭地承擔(dān)起這個神圣的歷史使命。從建國初期到文革前，前后更換推出了多種版本的語文教材，共收錄魯迅作品二十幾篇。雖然隨著政治氣氛的變化對語文教學(xué)的任務(wù)框定有所調(diào)整，但重思想教育的基調(diào)一直是貫穿始終的。這從當(dāng)時若干版本教材參考書對魯迅作品的解讀中得到有力印證?！蹲８！返摹敖虒W(xué)建議”：“使學(xué)生清楚認(rèn)識祥林嫂是怎樣的人。要著重引導(dǎo)學(xué)生從同情祥林嫂到仇恨祥林嫂到仇恨舊社會，啟發(fā)他們的革命斗志。”①同情祥林嫂是因?yàn)樗谋瘧K遭遇，仇恨祥林嫂是因?yàn)樗穆槟竞筒恢獜氐追纯梗鸷夼f社會是因?yàn)樗某匀吮举|(zhì)，總而言之，處處都可以燃起人心中的怒火?！豆枢l(xiāng)》的“教學(xué)建議”：“目的在使學(xué)生認(rèn)識半殖民地半封建社會里農(nóng)民生活日趨惡化的痛苦和作者對農(nóng)民的深厚同情，學(xué)習(xí)作者熱愛勞動人民的精神，培養(yǎng)為勞動人民服務(wù)的品質(zhì)?！雹谶@里是教學(xué)生學(xué)會“愛”，與前面教學(xué)生學(xué)會“恨”形成密切的破立互補(bǔ)關(guān)系?？梢娬Z文教材政治意識的灌輸不僅重視破，更重視立，形成一套完整的思想政治教育體系。

在個人崇拜泛濫的時代，領(lǐng)袖人物的言行能左右著一種事物的興廢。毛澤東對魯迅的權(quán)威定調(diào)評價強(qiáng)力地推動著建國后魯迅學(xué)術(shù)研究的興盛，同時也強(qiáng)力地異化了這種學(xué)術(shù)研究。毛澤東對魯迅的評價，從毛澤東個人身份地位角度分析，是頗具概括力和創(chuàng)造性的，是帶上了革命家的個性化理解的論斷，這意味著二十世紀(jì)中國兩個最著名的天才人物在心靈上某種程度的契合，毛澤東無疑是能深刻理解魯迅精神的一個人。然而不幸的是，領(lǐng)袖的這種個性化解讀并沒有帶動一種個性化的研究風(fēng)氣，學(xué)他那樣從自身角色出發(fā)去理解闡釋魯迅，反而因他的絕對權(quán)威而導(dǎo)致時人機(jī)械盲目的跟從與附和，帶上濃厚的政治色彩。

“文革”時期，魯迅作品教學(xué)也隨著語文教學(xué)陷入了被嚴(yán)重扭曲的境地之中，魯迅的存在價值被吹捧到極致，也被異化到極致。此時對魯迅作品的接受與解讀可謂荒謬迭出。一篇小說的解讀可以上綱上線，跟具體的政治斗爭事件聯(lián)系起來，已經(jīng)徹底失去了文學(xué)本身的屬性，淪為了純粹的斗爭工具，類似的荒謬解讀在當(dāng)時的語文教材中何止一條。政治的扭曲導(dǎo)致的文學(xué)作品解讀的雙重扭曲，此時魯迅作品存在合理性的唯一依據(jù)是它可以被隨意圖解?？傊?，泛政治化解讀時代，魯迅作品處處被貼上政治的標(biāo)簽，而這標(biāo)簽的色調(diào)直接跟政治氣候有關(guān)，魯迅在舉國一致熱捧中，遭遇了一種最悲慘的命運(yùn)。

二、非典型的后政治化解讀時期（1978—2000）

改革開放以后，黨和國家把工作的重心由政治轉(zhuǎn)移到經(jīng)濟(jì)，教育也迎來了改革的春天。人們的理論期待是教育體制改革應(yīng)當(dāng)與經(jīng)濟(jì)體制改革同步，然而現(xiàn)實(shí)與這種理論期待有較大的差距，歸根結(jié)底跟政治體制改革相對滯后于政治體制改革有關(guān)。教育對政治的敏感度要遠(yuǎn)比對經(jīng)濟(jì)的敏感度高，這當(dāng)然也間接影響到新時期的語文教學(xué)狀況。

新時期的語文學(xué)科教學(xué)擺脫了處處要貼政治標(biāo)簽的被動局面，擺脫了完全作為政治教育附庸的身份，有了一點(diǎn)屬于自身的獨(dú)立姿態(tài)，但這還是比較有限的。長期的政治化教育形成一種強(qiáng)有力的思想慣性左右著人們的教育觀念，對意識形態(tài)敏感度最高的語文教育受這種慣性的影響最為明顯。與改革開放之前那種典型的政治標(biāo)簽式的圖解相較，可稱這一時期的語文教學(xué)為“非典型的后政治化解讀時期”。后政治化本質(zhì)上還是續(xù)政治化。

新時期的中學(xué)魯迅作品教學(xué)是語文教學(xué)大氣候的影響最明顯的感應(yīng)者，但魯迅作品教學(xué)與魯迅學(xué)術(shù)研究氣氛卻是出奇地不敏感，甚至嚴(yán)重滯后于魯迅研究。盡管新時期魯迅研究取得較為豐碩的成果，可對中學(xué)魯迅作品教學(xué)依舊是“春風(fēng)不渡玉門關(guān)”，最明顯的還是這一時期的教材設(shè)計與教參解讀，到處充斥著政治話語色彩。有論者指出“新時期的教參解讀一個重要的突出現(xiàn)象是無視人的自然屬性的存在，把一個人看成一個符號，一種象征，漠視人的情感依托，忽視個性創(chuàng)造，不能凸顯人的主體性地位?！雹蹌⒑驼涑闪朔吹鄯捶饨ǖ南笳?，魯四老爺是迫害祥林嫂的元兇，而此時魯迅學(xué)術(shù)研究界早已新的研究成果超越了以上的這些論調(diào)，而且這些研究成果是被學(xué)術(shù)界廣泛認(rèn)可的相對比較成熟的。與中學(xué)語文教學(xué)界的裹足不前相對照，新時期魯迅研究卻獲得了暫新的發(fā)展契機(jī)，涌現(xiàn)了一大批出色的魯迅研究專家，如王富仁、王得厚、錢理群、汪暉、王乾坤等等，他們努力掙脫政治權(quán)威的陰影，使魯迅研究真正回歸到學(xué)術(shù)研究的軌道上來，由政治而至思想，由思想而至文化，由文化而至心靈，由心靈而至生命，使魯迅研究呈現(xiàn)開闊的文化生命哲學(xué)視野。

魯迅研究學(xué)術(shù)界一直在做還原和回歸的工作，取得卓有成效的成果，雖然對中學(xué)魯迅作品教學(xué)影響甚微，但作用也不能說一點(diǎn)都沒有的，比如80年代后期的語文教材中對《祝福》主題的解讀就強(qiáng)調(diào)了“禮教吃人”的觀點(diǎn)，突破了階級斗爭時代所謂的“批判四權(quán)”說（即政權(quán)、族權(quán)、神權(quán)、夫權(quán)），這是對魯迅學(xué)術(shù)研究新成果借鑒的體現(xiàn)。然而這種吸收借鑒卻是零星的個別化現(xiàn)象，而非普遍的全面的系統(tǒng)的吸納整理，說明中學(xué)魯迅作品教學(xué)與魯迅學(xué)術(shù)研究的隔閡依然十分嚴(yán)重。這種隔閡導(dǎo)致的結(jié)果是中學(xué)教師和大學(xué)老師的相互埋怨指責(zé)，大學(xué)老師埋怨中學(xué)教學(xué)思想僵化，不合時宜；中學(xué)老師埋怨大學(xué)老師眼睛朝天，不能研以致用。如何打破學(xué)術(shù)研究界與基礎(chǔ)教育界的這種隔閡，架起中學(xué)教學(xué)與學(xué)術(shù)前沿的溝通橋梁，是一件很有意義也很迫切的工作。有的大學(xué)老師意識到這一點(diǎn)并首先主動地邁出一步，比如錢理群本人曾到中學(xué)講魯迅，在當(dāng)時的學(xué)界引起很大的反響。錢理群不滿高等教育與基礎(chǔ)教育相互割裂的現(xiàn)狀，以著名人文學(xué)者的身份給中學(xué)語文教學(xué)以沉甸甸的人文關(guān)懷，然而錢理群的舉措只是杯水車薪，還沒有在學(xué)術(shù)界形成一種共識和潮流。

自上世紀(jì)90年代中后期開始，隨著市場經(jīng)濟(jì)體制改革的進(jìn)一步確立和深化，文化交流也進(jìn)一步深入，在興起的影響廣泛的文化熱潮中，人們開始以一種全新的開放目光去重新審視歷史文化和西方文化，大力提倡魯迅的拿來主義精神，包括對魯迅的研究，研究者將之置放于一個新的思想文化視野下，大大延展了研究的深度，挖掘出豐富的文化內(nèi)涵。1995年，北大中文系推出一套 《走進(jìn)魯迅世界·魯迅著作解讀文庫》叢書，對魯迅作品作出令人耳目一新的解讀。如謝偉民闡釋《藥》的主題：“病人吃醫(yī)生。病人把醫(yī)生吃掉了，病人因此無藥可救，自己堵截或拒絕了自己的生路?！雹芨哌h(yuǎn)東如此解讀《祝?！罚骸叭遽尩烙^念——作為支撐‘魯鎮(zhèn)文化’的制度和精神存在的固有法則——則為她的‘被吃’提供了內(nèi)在的理由和支持。這一謀殺案沒有真正的被告和兇手，因而全部是被告和兇手，連小說敘事者‘我’也難逃干系?！雹菡Z文教學(xué)也受轟轟烈烈的素質(zhì)教育，創(chuàng)新教育的影響，積極探尋改革之路。重學(xué)生的能力訓(xùn)練成了這一時期語文教學(xué)的一個重要趨向，語文閱讀訓(xùn)練特別重視對文本元素的挖掘與肢解。魯迅作品由于其涵蘊(yùn)的豐富往往成為文本肢解的挑戰(zhàn)與誘惑，而大多數(shù)老師并沒有庖丁解牛的智慧的，卻硬要學(xué)庖丁解牛的架勢，于是魯迅作品成了他們眼中最難啃的骨頭，結(jié)果是許多人越啃越迷糊。無需貼政治標(biāo)簽的時代，中學(xué)師生對魯迅作品的隔膜與厭倦并沒有根本上的改變。

三、去政治化努力與學(xué)科教學(xué)本質(zhì)回歸的時期（2000年以后）

2000年，《基礎(chǔ)教育改革綱要（試行）》的頒發(fā)拉開了中國基礎(chǔ)教育改革的序幕。語文教育方面則制定頒發(fā)了《九年制義務(wù)教育全日制大綱（試用修訂版）》，隨后又于2001年推出《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》，2003年《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》頒布?！罢n程標(biāo)準(zhǔn)”替代了“教學(xué)大綱”，意味著語文教育理念的深刻變化，長期積存的語文教學(xué)弊端，使人們越來越清醒地意識到語文不應(yīng)是政治的工具，也不應(yīng)是學(xué)生能力訓(xùn)練的工具，語文應(yīng)有獨(dú)立的學(xué)科屬性和價值定位，認(rèn)識這一點(diǎn)是提高語文教學(xué)效率的關(guān)鍵。長期的附庸地位使語文學(xué)科嚴(yán)重偏離了學(xué)科本位，異化了正常的學(xué)科價值取向。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)版）》提出了義務(wù)教育語文課程的基本理念：“面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，正確把握語文教育的特點(diǎn)，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，努力建設(shè)開放而充滿活力的語文課程。”語文素養(yǎng)是構(gòu)成人的學(xué)習(xí)能力的基本要素，是人全面發(fā)展、終生發(fā)展的基礎(chǔ)。高中語文新課標(biāo)在學(xué)科性質(zhì)定位和課程理念上與義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)銜接并進(jìn)一步強(qiáng)化?！罢Z文素養(yǎng)是指學(xué)生在語文方面表現(xiàn)出的比較穩(wěn)定的，最基本的，適應(yīng)時代發(fā)展要求的學(xué)識能力、技藝和情感態(tài)度價值觀，具有工具性和人文性統(tǒng)一的豐富內(nèi)涵，是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中一個核心概念?！雹扌抡n標(biāo)坦承語文的工具性，但并非是作為一種附庸性質(zhì)的工具，而是語文學(xué)科在實(shí)際生活中彰顯出來的實(shí)用價值，這種實(shí)用性與語文學(xué)科的人文性是密不可分的。新課標(biāo)中將工具性與人文性并舉，突出“語文素養(yǎng)”這個概念，體現(xiàn)了新世紀(jì)在語文教育理念上對語文學(xué)科本質(zhì)內(nèi)涵的回歸。新課程背景下，魯迅作品教學(xué)最突出的一點(diǎn)就是去政治化的努力，使其回歸到語文的軌道上來，擺脫長期作為主流意識形態(tài)的附庸地位。

首先在教材內(nèi)容的編選上，對魯迅作品作了一定的調(diào)整，挑選更能體現(xiàn)新課程理念的篇目，對于入選篇目也用新課程理念加以全新的編排組織，從課后練習(xí)到教參編寫，盡可能體現(xiàn)人本化、個性化、多元化與開放性。在堅持魯迅作品核心價值的前提下，給魯迅作品編選與教學(xué)以充分的自由，充分考慮教師與學(xué)生的實(shí)際差異，讓文學(xué)作品與受眾之間的互動交融盡量達(dá)到最大化。

在新課程理念的指引下，中學(xué)魯迅作品的教參解讀也努力打破一元化格局，盡量提供多元的，可供選擇借鑒的解讀方式。比如2001年修訂的《初中語文教師用書》關(guān)于《從百草園到三味書屋》的“課文說明”就提供了三種觀點(diǎn)：“一種意見認(rèn)為，兩部分是和諧統(tǒng)一的，貫穿全文的，是甜美的歡樂的回憶，是一顆天真調(diào)皮的童心，這是這篇散文的意境美和韻味美所在；一種意見認(rèn)為是對比關(guān)系，用樂園似的百草園生活來和陰森、冷酷、枯燥、陳腐的三味書屋對比，一個是多么適合兒童心理，表現(xiàn)了兒童廣泛的生活樂趣，一個是多么妨礙兒童身心發(fā)展；又一種意見認(rèn)為，是襯托關(guān)系，用自由歡樂的百草園生活來襯托枯燥無味的三味書屋生活，以批判封建教育制度對兒童的束縛和損害?！逼渌咳纭豆枢l(xiāng)》《孔乙己》等的主題解釋，教參編者均給教師提供了多種不同看法。

新課程背景下的魯迅作品教學(xué)理念跟以前比，確實(shí)有較大的進(jìn)步，政治化解讀，主流意識形態(tài)化解讀大大減少了，代以各種來自學(xué)術(shù)研究新視野的個性化解讀。多元化解讀對語文教師的學(xué)科素養(yǎng)提出了更高的要求，在多種選擇面前，教師如何有效吸收內(nèi)化，形成自己個性化觀點(diǎn)并用自己的個性化解悟激發(fā)學(xué)生的個性化表達(dá)是考驗(yàn)語文教師智慧與勇氣的命題。

新世紀(jì)魯迅作品的去政治化解讀給魯迅作品教學(xué)帶來一番前所未有的全新景象，但另一種極端化的觀點(diǎn)也出現(xiàn)了，就是由去政治化變成了去魯迅化。長期以來，魯迅承載了太多的政治性灰色記憶，這種記憶猶如一道陰影在許多人的心頭揮之不去，于是他們決心與魯迅“訣別”。當(dāng)然，魯迅存在的價值并不是一些人想抹殺就可以抹殺得掉的，所謂的“去魯迅化”只不過是文化反叛中一種無須給予刻意渲染的暫時的逆反心理罷了。隨著對魯迅作品本真內(nèi)涵的進(jìn)一步體悟，相信魯迅的魅力會被越來越多的人真誠領(lǐng)悟。還是周海嬰對他父親理解得透徹，他把魯迅精神概括為四點(diǎn)：①“立人為本”是魯迅精神的靈魂；②“獨(dú)立思考”是魯迅思想與精神的精髓；③“拿來主義”是魯迅精神與人格的眼睛；④“韌的堅守”是魯迅精神的手與足。周海嬰所講的這幾點(diǎn)魯迅精神，我們都可以從教育的層面闡釋其豐富的內(nèi)涵，因此魯迅作品價值會與教育同在，與語文同在。