群體動(dòng)力學(xué)視域下的高校教師學(xué)習(xí)共同體發(fā)展探究*

肖 靜，黃文琪

(1.武漢理工大學(xué) 教務(wù)處，湖北 武漢 430070；2.武漢理工大學(xué) 教育科學(xué)研究院，湖北 武漢 430070)

群體動(dòng)力學(xué)視域下的高校教師學(xué)習(xí)共同體發(fā)展探究*

肖 靜，黃文琪

(1.武漢理工大學(xué) 教務(wù)處，湖北 武漢 430070；2.武漢理工大學(xué) 教育科學(xué)研究院，湖北 武漢 430070)

高等教育最根本的任務(wù)是培養(yǎng)人才，優(yōu)質(zhì)的教學(xué)是大學(xué)成功的基石，而保證優(yōu)質(zhì)教學(xué)的關(guān)鍵是教師的全面發(fā)展，教師全面發(fā)展是提高高等教育質(zhì)量的必然要求。教師學(xué)習(xí)共同體發(fā)展強(qiáng)調(diào)教師的主體性，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)水平、教學(xué)能力及師德修養(yǎng)的自我提高。在群體動(dòng)力學(xué)這一理論框架下，探討高校教師教學(xué)共同體發(fā)展與群體動(dòng)力學(xué)的內(nèi)在關(guān)系，提出通過提升教師發(fā)展中心的學(xué)術(shù)性，組建多層次多類型的教師發(fā)展培訓(xùn)體系，建立適應(yīng)教師學(xué)習(xí)共同體的專家指導(dǎo)系統(tǒng)和校際交流機(jī)制，確保全方位的技術(shù)支持與政策保障等措施，發(fā)揮教師個(gè)體之間的相互作用和相互影響產(chǎn)生的優(yōu)勢，提升教師整體水平，從而提高高等教育質(zhì)量。

群體動(dòng)力學(xué)；學(xué)習(xí)共同體；教師教學(xué)發(fā)展

一、高校教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展現(xiàn)狀

隨著高等教育的大眾化，教育質(zhì)量日益成為世界高等教育領(lǐng)域的關(guān)鍵議題，各國對高等教育質(zhì)量的關(guān)注直接體現(xiàn)為對高校教師質(zhì)量的關(guān)注。教師學(xué)習(xí)共同體是指由教師構(gòu)成的學(xué)習(xí)團(tuán)體，把教師看作是具有自我生成能力、自我管理能力的專業(yè)共同體成員。教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展會(huì)被多方因素協(xié)同影響，學(xué)習(xí)團(tuán)體的發(fā)展需要諸多要素參與，必然受到內(nèi)外因素的交叉作用影響[1]。大量的教師在學(xué)習(xí)過程中相互交流，共享學(xué)習(xí)資源；相互合作，共同完成指定學(xué)習(xí)任務(wù)，他們構(gòu)成了一個(gè)相互影響、相互促進(jìn)的群體[2]。除了實(shí)體的高校教師學(xué)習(xí)共同體，虛擬的高校教師學(xué)習(xí)共同體也不容忽視。隨著信息時(shí)代的發(fā)展，越來越多的學(xué)習(xí)者選擇數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化的新型學(xué)習(xí)方式，這就產(chǎn)生了虛擬的學(xué)習(xí)共同體。虛擬學(xué)習(xí)共同體超越了時(shí)間和空間[3]，內(nèi)部成員可以來自各個(gè)地方，只要能夠連上網(wǎng)絡(luò)，甚至也不需要同時(shí)在線，就可以實(shí)現(xiàn)共享信息、資源和彼此的觀點(diǎn)和經(jīng)歷[4]。在虛擬學(xué)習(xí)共同體中，每個(gè)學(xué)習(xí)個(gè)體都是在一個(gè)群體學(xué)習(xí)系統(tǒng)的支持下建構(gòu)知識的意義并實(shí)現(xiàn)自我的同一性。

2013年秋，國內(nèi)第一批95后學(xué)生開始進(jìn)入大學(xué)校園。如今，國內(nèi)高校早已是95后的天下。他們是在網(wǎng)絡(luò)高速發(fā)展時(shí)代成長的一代，獨(dú)生子女，家庭環(huán)境普遍較好，人際交往依賴網(wǎng)絡(luò)和手機(jī)，吸收信息量大，善于接受新生事物，創(chuàng)造能力強(qiáng)，思想極為活躍，自信并善于表現(xiàn)自己，不怕競爭[5]。QQ、微信、博客以及各種學(xué)習(xí)類APP的廣泛運(yùn)用，極大地改變了新生代大學(xué)生的學(xué)習(xí)生活模式，多元化地獲取信息和知識[6]。學(xué)生群體和學(xué)習(xí)方式的變化深刻地影響了教師的定位和教學(xué)方法的改革。教師必須改革教學(xué)方式，提高教學(xué)水平，樹立終身學(xué)習(xí)的理念，始終保持對新知識的學(xué)習(xí)興趣。促進(jìn)教師學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)與發(fā)展不失為教師教學(xué)能力提高的一個(gè)有效措施。

通過對部分高校的實(shí)地調(diào)研可知，中國部分高校教師學(xué)習(xí)共同體還處在起步階段，主要表現(xiàn)為：第一，高校教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展，是以政府為主、集中建設(shè)的模式為主體。但是，這種方式有其嚴(yán)重的不足。不僅培訓(xùn)人數(shù)有限，難以照顧到不同院校教師發(fā)展的不同要求，缺乏針對性，不能及時(shí)解決教師教學(xué)中遇到的困難，花費(fèi)也比較大。高校教師“單打獨(dú)斗”，自發(fā)的學(xué)習(xí)共同體尚未建全；第二，共同體側(cè)重日常教育教學(xué)工作，而忽視了教師本身的專業(yè)成長；第三，教師之間相互交流不夠，缺少相互合作與促進(jìn)；第四，教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展還只是停留在表面，空洞的口號、機(jī)械化的改革方式使得老師缺乏激情，出現(xiàn)倦怠感,嚴(yán)重阻礙了教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展。

本文結(jié)合高校教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展現(xiàn)狀，研究如何在群體動(dòng)力學(xué)這一理論框架的指導(dǎo)下，組建各種教師學(xué)習(xí)共同體，通過提高共同體的凝聚力和驅(qū)動(dòng)力，弱化耗散力，將教師個(gè)體之間的相互作用和相互影響產(chǎn)生的優(yōu)勢加以利用，提升教師整體發(fā)展水平[7]。

二、群體動(dòng)力學(xué)與高校教師學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)在關(guān)系

20世紀(jì)40年代，社會(huì)心理學(xué)家K.Lewin首次提出了群體動(dòng)力學(xué)理論。在他看來，群體是由一群有相互關(guān)系的個(gè)體形成的動(dòng)力組成的有機(jī)整體，其動(dòng)力系統(tǒng)由其內(nèi)部的各種力集合而成，個(gè)體時(shí)刻都會(huì)被來自群體的壓力影響，從而最終形成群體規(guī)范，并成為個(gè)體的行為準(zhǔn)則。群體目標(biāo)決定群體的性質(zhì)，影響個(gè)體行動(dòng)的動(dòng)機(jī)[8]。凝聚力、驅(qū)動(dòng)力和耗散力是群體動(dòng)力系統(tǒng)的三大主要因素，三種動(dòng)力構(gòu)成要素同生并存，彼此之間相互作用、抗衡，消化、轉(zhuǎn)化，使群體不斷演化和發(fā)展。其中凝聚力是保證群體穩(wěn)定的因素，驅(qū)動(dòng)力是促使群體不斷演化發(fā)展的因素，耗散力則是破壞群體穩(wěn)定和演化的因素。在整個(gè)動(dòng)力系統(tǒng)中，各成員狀態(tài)的變化是受彼此影響的。任何成員的狀態(tài)變化都會(huì)引起其他成員狀態(tài)變化的群體之間的這種交互作用構(gòu)成群體動(dòng)力，它致力于尋求發(fā)揮群體最大功效的內(nèi)部機(jī)制與推動(dòng)力。

圖1

當(dāng)前大學(xué)教師的主要組織歸屬是按照自己的學(xué)科領(lǐng)域被歸屬到對應(yīng)的院系、教研室(組)、實(shí)驗(yàn)室等基層學(xué)術(shù)組織中。同一基層學(xué)術(shù)組織內(nèi)的教師由于擁有類似的課程教學(xué)內(nèi)容、研究內(nèi)容和相似的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，便于成員之間的交流和學(xué)習(xí)[9]。但是，這種歸建方式也帶來了不少問題，比如，忽視教師職業(yè)發(fā)展階段性特征，不同教師學(xué)習(xí)共同體之間各自為政，壁壘森嚴(yán)，以致影響教師教學(xué)能力水平的提升。教師整體發(fā)展強(qiáng)調(diào)教師的主體性，強(qiáng)調(diào)自我提高，包括學(xué)術(shù)水平、科研水平、職業(yè)技能以及師德修養(yǎng)的提高[10]。高校教師發(fā)展的目標(biāo)就是將那些分散在各個(gè)基層學(xué)術(shù)組織、相互隔離、疏遠(yuǎn)的教師個(gè)體，組織成為學(xué)習(xí)共同體[11]。共同體中所有成員的經(jīng)驗(yàn)形成一個(gè)綜合性資源庫，在互動(dòng)學(xué)習(xí)中發(fā)展壯大，在共同體中得到繼承和發(fā)揚(yáng)。群體動(dòng)力系統(tǒng)有著強(qiáng)大的凝聚力，群體的歸屬感、認(rèn)同感、信任感、互惠感、分享感可以全面提升教師的整體能力。因此教師教學(xué)發(fā)展中心的工作重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是培育各類教師學(xué)習(xí)共同體，使全體教師在學(xué)習(xí)共同體中持續(xù)發(fā)展。

基于群體動(dòng)力學(xué)的高校教師學(xué)習(xí)共同體具有一些典型的特征：一是具有目標(biāo)凝聚力。教師學(xué)習(xí)共同體的目標(biāo)就是提升高校教師整體水平。這種特定目標(biāo)決定了高校教師行為的指向性，產(chǎn)生強(qiáng)烈的凝聚力。教師個(gè)體將群體目標(biāo)當(dāng)作自己的追求，對學(xué)習(xí)共同體會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的歸屬感。二是具有行為驅(qū)動(dòng)力，共同體中的每個(gè)高校教師主動(dòng)地觀察和反思自己的教學(xué)行為，將大家共同的目標(biāo)看作是自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，勇于大膽創(chuàng)新，同時(shí)所有的成員都朝著共同提升教師整體發(fā)展水平這一目標(biāo)而努力，形成有效的驅(qū)動(dòng)力。三是具有約束力，這種約束力在自我實(shí)現(xiàn)、學(xué)習(xí)共同體的規(guī)范與壓力中產(chǎn)生的，它可以有效地減少群體的耗散力，促進(jìn)個(gè)體主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，對整個(gè)系統(tǒng)形成有效的驅(qū)動(dòng)力。

三、教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展對策

高校教師整體能力的提升離不開教學(xué)和科研能力水平發(fā)展、師德師風(fēng)建設(shè)等諸多方面的協(xié)同配合，這些都需要教育主管部門和高校全方位的支持。

教師發(fā)展中心作為教師發(fā)展的專業(yè)服務(wù)機(jī)構(gòu)，其核心功能在于強(qiáng)化教學(xué)專業(yè)認(rèn)知、提升教學(xué)專業(yè)倫理、培育教學(xué)專業(yè)文化，以及促進(jìn)大學(xué)辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。不同于科研擁有嚴(yán)密的傳幫帶課題組及量化的考核標(biāo)準(zhǔn)，教師教學(xué)發(fā)展多年來依靠自我發(fā)展，考核標(biāo)準(zhǔn)也不盡完善，導(dǎo)致部分高校教師教學(xué)質(zhì)量反而成為高校整體發(fā)展水平的軟肋。并且，重科研輕教學(xué)一直存在(低價(jià)值感)，本身是一個(gè)需要長時(shí)間專注投入的過程(即高延遲)，而且水平的提升過程也不太確定(即低期望)，這三者共同阻礙了教師教學(xué)的發(fā)展。為了削弱這種耗散力的影響，學(xué)校應(yīng)充分發(fā)揮教師發(fā)展中心的作用，可配備一定數(shù)量的教學(xué)專家和教師發(fā)展專家，建立核心的專家團(tuán)隊(duì)，構(gòu)建完善的專家指導(dǎo)系統(tǒng)，在專家的指導(dǎo)帶領(lǐng)下，形成專業(yè)的教師學(xué)習(xí)共同體，從理論水平和實(shí)踐水平兩個(gè)方面提升教師共同體的教學(xué)水平。

(一)提升教師發(fā)展中心的學(xué)術(shù)性

目前各高校設(shè)置的教師發(fā)展中心是兼具行政性和學(xué)術(shù)性雙重屬性的專業(yè)服務(wù)機(jī)構(gòu)[12]，也是教師教學(xué)共同體形式之一。由單一的行政人員配置來提高中心的學(xué)術(shù)性較難實(shí)現(xiàn)，立足于中心自身開展校本研究、將中心的各種專業(yè)性的教師教學(xué)發(fā)展活動(dòng)置于研究的基礎(chǔ)之上，不失為一個(gè)很好的方式[13]。在明確本校教師發(fā)展需求的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)校的辦學(xué)理念和辦學(xué)理想，組織一批專業(yè)團(tuán)隊(duì)開展教師教學(xué)發(fā)展研究和教學(xué)問題研究，并運(yùn)用科學(xué)的教育發(fā)展觀和教育教學(xué)原理，組建各級各類教師學(xué)習(xí)共同體，開展教育教學(xué)培訓(xùn)。

(二)組建多層次多類型的教師發(fā)展培訓(xùn)體系

國內(nèi)高校教師發(fā)展中心所開展的項(xiàng)目大多僅服務(wù)于新教師群體，極少全面覆蓋學(xué)校教學(xué)者群體，活動(dòng)數(shù)量不足，并且缺乏針對性和實(shí)效性[14]。這就需要?jiǎng)?chuàng)新工作內(nèi)容和形式，構(gòu)建多層次立體的教師教學(xué)培訓(xùn)體系。根據(jù)教師類型的不同，發(fā)展階段的不同，建立個(gè)性化的教學(xué)檔案并給予差異化的發(fā)展幫助。

教師學(xué)習(xí)共同體還應(yīng)包括虛擬的學(xué)習(xí)共同體，由于教師們?nèi)粘５慕虒W(xué)和科研任務(wù)比較繁重，時(shí)間和精力各有分散，面對面的交流容易受到限制，于是虛擬的學(xué)習(xí)共同體就顯得尤為重要了。以武漢理工大學(xué)為例，該校組織了兩大類線上培訓(xùn)，一類是網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中心組織的教師教學(xué)技能的培訓(xùn)，另一類是教師發(fā)展中心負(fù)責(zé)基于課程內(nèi)容的培訓(xùn)。在線課程主要是其他學(xué)校的優(yōu)質(zhì)課程，由學(xué)校劃撥經(jīng)費(fèi)購買，老師可以自由選擇學(xué)習(xí)需要的課程，通過考試、討論、官方答疑等各種形式建立起虛擬的學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)高校優(yōu)質(zhì)資源的共享。

集中與分散相結(jié)合、校內(nèi)與校外相結(jié)合、線下與線上相結(jié)合，形成多層次的教師教學(xué)培訓(xùn)體系，從群體上提升教師專業(yè)化水平，避免單打獨(dú)斗，盲人摸象，盡可能地為不同群體提供更全面、更周到、更合適的服務(wù)，以提升教師教學(xué)的實(shí)戰(zhàn)水平，從而推動(dòng)學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提升。

(三)建立適應(yīng)教師學(xué)習(xí)共同體的專家指導(dǎo)系統(tǒng)和校際交流機(jī)制

群體動(dòng)力學(xué)表明，教師學(xué)習(xí)共同體由于教學(xué)的低價(jià)值感和高延遲滿足，容易受到耗散力的影響。為了減弱這種耗散力，學(xué)校應(yīng)配備一定數(shù)量的教學(xué)專家和教師發(fā)展專家，建立核心的專家團(tuán)隊(duì)，建立完善的專家指導(dǎo)系統(tǒng)。來自權(quán)威專家的指導(dǎo)能夠增強(qiáng)價(jià)值感，專家團(tuán)隊(duì)的幫助能縮短摸索的時(shí)間，提升教師教學(xué)的榮譽(yù)感和滿足感，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

高校教師共同體不僅需要校內(nèi)教師的積極參與，校際也需通力合作。應(yīng)組建校內(nèi)校際各類教師學(xué)習(xí)共同體，通過教師個(gè)體之間的相互作用和相互影響，產(chǎn)生優(yōu)勢加以利用。高校大規(guī)模開始重視教師教學(xué)發(fā)展也是近些年才開始出現(xiàn)的事情，各高校積累的經(jīng)驗(yàn)少，但這一工作專業(yè)性要求高。在全國近2500所高校中，只有少數(shù)成立了教師教學(xué)發(fā)展專門機(jī)構(gòu)，并且其中還有不少只是響應(yīng)文件號召，并沒有做到有效獨(dú)立地促進(jìn)教師發(fā)展，以發(fā)揮其應(yīng)有的功能。盡管部分省市建立了統(tǒng)一的高校教師培訓(xùn)基地，但各高校教師教學(xué)發(fā)展的主要任務(wù)還是只能依靠自身的力量來完成，所以校際合作，以強(qiáng)帶弱，進(jìn)行宣傳推廣和示范尤為重要。校際教師學(xué)習(xí)共同體之間提供力所能及的支持與幫助，能有效促進(jìn)教師教學(xué)的發(fā)展。

(四)確保全方位的技術(shù)支持與政策保障

高校教師學(xué)習(xí)共同體必然離不開技術(shù)和資金支持，要建設(shè)好教師發(fā)展中心就應(yīng)該關(guān)注教師的滿意度。隨著互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展及各種學(xué)習(xí)類APP的廣泛運(yùn)用，多元化地獲取信息和知識成為趨勢。成員在共同體的學(xué)習(xí)中遇到技術(shù)上的困難，要能及時(shí)得到解決；工具的選用要遵循簡單、易用，促進(jìn)交流的原則，要避免因技術(shù)選用不當(dāng)給高校教師學(xué)習(xí)共同體的交流帶來負(fù)擔(dān)。當(dāng)教師發(fā)展中心的效能持續(xù)提高之后，其產(chǎn)生的連帶效應(yīng)將是推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校教育教學(xué)水平的整體提升。將會(huì)有更多的教師樂意并積極參加教師發(fā)展中心組織的各項(xiàng)活動(dòng)，在活動(dòng)中不僅能夠引導(dǎo)教師實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展，還有助于強(qiáng)化教學(xué)專業(yè)認(rèn)知、提升教學(xué)專業(yè)倫理、培育教學(xué)專業(yè)文化，進(jìn)而提高學(xué)校的辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。

在政策方面，不少高校陸續(xù)修訂了職稱評定文件[15]，通過構(gòu)建多元化復(fù)合型評價(jià)體系進(jìn)行分類評審，把教師分為教學(xué)為主、科研為主、教學(xué)科研并重等類型，對教學(xué)為主型教師不唯論文更重實(shí)績，重點(diǎn)考察其教學(xué)水平和人才培養(yǎng)實(shí)績，引導(dǎo)一線教師強(qiáng)化教學(xué)[16]。同時(shí)，部分高校對采用MOOC教學(xué)等改革新手段進(jìn)行教學(xué)的教師或教師團(tuán)隊(duì)核算教學(xué)工作量、教學(xué)津貼、教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)等方面給予適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)。這些政策都有效地提升了教師的教學(xué)熱情，加強(qiáng)了學(xué)習(xí)共同體的凝聚力和驅(qū)動(dòng)力。

四、結(jié) 語

總之，高校教師學(xué)習(xí)共同體是具有典型特征的集體操作模式?；谌后w動(dòng)力學(xué)的高校教師學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)有著強(qiáng)烈自我發(fā)展動(dòng)機(jī)個(gè)體的動(dòng)力集合，把學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造和發(fā)掘自我能量。

作為一個(gè)群體性的學(xué)習(xí)過程，教師發(fā)展共同體遵循了群體間的社會(huì)性交互研究群體的性質(zhì)以及動(dòng)態(tài)發(fā)展過程?；谌后w動(dòng)力學(xué)的高校教師學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)有著強(qiáng)烈自我發(fā)展動(dòng)機(jī)的個(gè)體動(dòng)力集合，每個(gè)高校教師將大家共同的目標(biāo)內(nèi)化為自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，主動(dòng)地研究和反思自己的教學(xué)行為，進(jìn)行有效的個(gè)別學(xué)習(xí)和大膽創(chuàng)新，但是又最大程度地保證了所有的成員朝著共同的目標(biāo)而努力，形成有效的驅(qū)動(dòng)力。結(jié)合我國高等教育發(fā)展中存在的問題，在群體動(dòng)力學(xué)這一理論的指導(dǎo)下，組建各種教師學(xué)習(xí)共同體，通過教師個(gè)體之間的相互作用和相互影響產(chǎn)生的優(yōu)勢加以利用，以便有效地提升教師的整體質(zhì)量。

[1] 閆 華.群體動(dòng)力視域下高職院校思想政治理論課教學(xué)創(chuàng)新研究[J].職業(yè)技術(shù)教育,2015(14):67-70.

[2] 王玉秋,初銘銅.基于學(xué)校效能理論的教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力機(jī)制探索[J].教學(xué)與管理,2015(3):63-66.

[3] Croft N, Dalton A, Grant M. Overcoming Isolation in Distance Learning: Building a Learning Community through Time and Space[J]. Journal for Education in the Built Environment,2015:27-64.

[4] 范玉鳳,李 欣.活動(dòng)理論視角下的虛擬學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建研究[J].中國電化教育,2013(2):43-47.

[5] 周青鳥.“95后”大學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)及其對專職任課教師工作的啟示[J].教育教學(xué)論壇,2014,(8):119-120.

[6] Tang E, Lam C. Building an Effective Online Learning Community (OLC) in Blog-based Teaching Portfolios[J]. Internet & Higher Education,2014,20(1):79-85.

[7] Grossman P, Wineburg S, Woolworth S. What Makes Teacher Community Different from a Gathering of Teachers? An Occasional Paper[J]. Curriculum,2015:64.

[8] Shaw M E. Group Dynamics[J]. Annual Review of Psychology,2003,12(12):129-156.

[9] 馮琛琛.群體動(dòng)力學(xué)視角下深度對話教學(xué)的實(shí)踐策略研究[D].成都：四川師范大學(xué),2014:10-15.

[10] 潘懋元,羅丹. 高校教師發(fā)展簡論[J]. 中國大學(xué)教學(xué),2007(1):5-8.

[11] Kearney J, Zuber-Skerritt O. From learning organization to learning community[J]. The Learning Organization, 2012, 19(5):400-413.

[12] 別敦榮, 李家新. 大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心的性質(zhì)與功能[J]. 復(fù)旦教育論壇, 2014(4):41-47.

[13] Harlow, Ann|Cobb, Donella J. Planting the Seed of Teacher Identity: Nurturing Early Growth through a Collaborative Learning Community[J]. Australian Journal of Teacher Education, 2014, 39(7):20.

[14] 王宏長. 大學(xué)教師發(fā)展中心的功能與運(yùn)行機(jī)制研究[J]. 教育, 2016(8):201-202.

[15] 張其志,劉范美,穆湘蘭,等. 大學(xué)教學(xué)型教授評聘研究[J]. 高教探索,2016(5):38-43.

[16] 吳平. 讓擅長教學(xué)的人樂于教學(xué)[J]. 教育與職業(yè),2014(34):54.

(責(zé)任編輯 王婷婷)

G642

A

10.3963/j.issn.1671-6477.2017.05.0026

2017-04-13

肖 靜(1979-)，女，湖北省荊州市人，武漢理工大學(xué)教務(wù)處副研究員，博士，主要從事高等教育管理研究； 黃文琪(1994-)，女，湖北省武漢市人，武漢理工大學(xué)教育科學(xué)研究院碩士生，主要從事高等教育研究。

2015年湖北省教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“高校優(yōu)質(zhì)資源共建共享機(jī)制創(chuàng)新研究”(2015GA008)