文化可持續(xù)教學(xué)與多元融合

田友誼 林 靜(Jing Lin)

(1.華中師范大學(xué) 教育學(xué)院， 湖北 武漢 430079； 2.美國(guó)馬里蘭大學(xué) 教育學(xué)院， 美國(guó) 馬里蘭 20742)

文化可持續(xù)教學(xué)與多元融合

田友誼1林 靜(Jing Lin)2

(1.華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢430079； 2.美國(guó)馬里蘭大學(xué)教育學(xué)院，美國(guó)馬里蘭20742)

在美國(guó)，隨著社會(huì)多元化和文化多樣性的發(fā)展，學(xué)校教學(xué)面臨著來自不同文化的學(xué)生的挑戰(zhàn)。教學(xué)與文化關(guān)系的處理，直接關(guān)系到教學(xué)的有效性。文化同化性教學(xué)忽視甚至無視學(xué)生的種族、族群、性別、階層、語言、文化等差異，以形式上的平等掩蓋了實(shí)質(zhì)上的不平等，導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生被邊緣化。文化關(guān)涉性教學(xué)不僅幫助每個(gè)學(xué)生取得學(xué)業(yè)成功，養(yǎng)成學(xué)生的文化能力，而且培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)政治或批判意識(shí)。但文化關(guān)涉性教學(xué)難以實(shí)現(xiàn)其既定目標(biāo)，迫切需要一種旨在維護(hù)和促進(jìn)語言、文字和文化多元化，推進(jìn)學(xué)校教育民主化的教學(xué)，這就是文化可持續(xù)教學(xué)。它秉持動(dòng)態(tài)文化觀，認(rèn)為文化是動(dòng)態(tài)的、流動(dòng)的和不斷變化的；關(guān)注青年文化，承認(rèn)青年文化反霸權(quán)的同時(shí)保持清醒的批判；注重教育主權(quán)，呼吁維護(hù)和復(fù)興瀕臨滅絕的語言和文化，促進(jìn)文化的多樣性和社會(huì)的多元化。借鑒美國(guó)的文化可持續(xù)教學(xué)，我國(guó)的多元文化教學(xué)必須實(shí)施以課程變革為核心的學(xué)校整體變革、培養(yǎng)文化敏感型教師以及營(yíng)構(gòu)文化可持續(xù)課堂。

文化同化性教學(xué)； 文化關(guān)涉性教學(xué)； 文化可持續(xù)教學(xué)； 文化敏感型教師； 文化可持續(xù)課堂

20世紀(jì)60年代，在美國(guó)公民權(quán)利運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)下，多元文化教育迅速引起世界各國(guó)的廣泛關(guān)注，并引發(fā)一場(chǎng)全球性的教育變革運(yùn)動(dòng)。作為世界上典型的多族群國(guó)家，美國(guó)目前大約有270多個(gè)族群，使用著200多種語言。大量研究表明，當(dāng)教師教授與自己的種族、族群、文化等相近的學(xué)生時(shí)，教學(xué)效果會(huì)更好；當(dāng)教師承認(rèn)學(xué)生文化的多樣性，并把學(xué)生多元化的文化背景和經(jīng)驗(yàn)融入他們的學(xué)習(xí)和課堂之中，教學(xué)就會(huì)更為有效。如，教師要提高自己的知識(shí)、技能和素質(zhì)，以便對(duì)來自不同種族、族群、語言和社會(huì)階層背景的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)①；教師需要與學(xué)生建立一種強(qiáng)烈的文化認(rèn)同，才能負(fù)責(zé)地對(duì)所有孩子進(jìn)行教學(xué)②；教學(xué)最重要的是養(yǎng)成反思和改變自己教學(xué)實(shí)踐的思維習(xí)慣③；教師本身必須具有多元文化能力，才能有效地引導(dǎo)學(xué)生具備多元文化能力④?？梢?，文化多樣性，尤其是來自不同文化背景學(xué)生的差異性，對(duì)教學(xué)提出了挑戰(zhàn)。如何確保多元文化背景下學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的提高，同時(shí)促進(jìn)語言、文字和文化的多元融合與多元共存，是值得深入思考的重大理論問題和實(shí)踐問題。

一、“平等”下的不平等：文化同化性教學(xué)

隨著美國(guó)種族、族群、文化等越來越多元化，不同族裔學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)引起廣泛關(guān)注和探討。研究表明，少數(shù)族裔學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)顯著低于美國(guó)白人學(xué)生，在學(xué)校中常常遭遇學(xué)業(yè)失敗，導(dǎo)致輟學(xué)或?qū)W業(yè)延遲。近年來，盡管少數(shù)族裔學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)有所提高，但西班牙裔、非裔等學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?nèi)匀慌c總體差距巨大。美國(guó)人口統(tǒng)計(jì)局統(tǒng)計(jì)資料顯示，全美高中生輟學(xué)率為7%，西班牙裔、非裔學(xué)生分別為14%、8%，仍然高于平均水平；西班牙裔、非裔學(xué)生的高中畢業(yè)率分別為79%、82%，也低于白人學(xué)生(89%)⑤。對(duì)此，學(xué)者們提出了不同的理論，如文化剝奪論、文化差異論，認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該平等地對(duì)待來自不同文化的學(xué)生。

(一)隱藏的不平等

拉迪森-比凌斯(Ladson-Billings，G.)在研究白人教師如何對(duì)待非裔學(xué)生時(shí)，曾描述過以下幾種真實(shí)的場(chǎng)景⑥：

場(chǎng)景一：在教室里，一群孩子聚集在教室一角。教師試圖引導(dǎo)孩子們討論她給他們講的故事，但孩子們要么討論他們的鄰居，要么從座位上跳起來跑到教室里的其他區(qū)域。非裔孩子因?yàn)樗麄兊男袨槭艿搅丝陬^訓(xùn)斥，同樣有此行為的亞裔孩子卻沒有受到紀(jì)律處分。

場(chǎng)景二：在教師休息室里，一位本地優(yōu)秀的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師指導(dǎo)一位實(shí)習(xí)教師如何對(duì)待非裔學(xué)生，她會(huì)特別關(guān)注兩種類型的非裔學(xué)生。一類是“白人化”的非裔學(xué)生，他們的家庭出身好，尊崇白人社會(huì)的價(jià)值；另一類是完全的非裔學(xué)生，他們學(xué)業(yè)能力差，且有行為問題。

場(chǎng)景三：一位實(shí)習(xí)教師在教學(xué)實(shí)習(xí)研討會(huì)上分享了管理紀(jì)律的方法。當(dāng)白人小孩行為不端時(shí)，她會(huì)嚴(yán)厲懲戒，因?yàn)樗嘈潘麄冎酪?guī)則以及他們做了什么。但當(dāng)非裔學(xué)生行為不端時(shí)，她會(huì)再給他們一次機(jī)會(huì)，因?yàn)樗樗麄儯⑾胱屗麄冎浪陉P(guān)注他們。

場(chǎng)景一中，教師認(rèn)為非裔學(xué)生難以管束，為了教學(xué)的順利進(jìn)行，必須控制他們的行為；而當(dāng)亞裔學(xué)生表現(xiàn)出同樣的行為時(shí)，教師則會(huì)忽略。場(chǎng)景二中，教師認(rèn)為中等收入家庭的非裔學(xué)生行為方式、言談舉止符合白人社會(huì)的良善品行，而對(duì)低收入家庭的非裔學(xué)生有明顯的貶低傾向(帶有種族主義傾向)。場(chǎng)景三中，教師不相信非裔學(xué)生能夠?qū)W好(低期望)，甚至對(duì)于低期望會(huì)妨礙學(xué)生進(jìn)步也毫不關(guān)心?！拔艺娴臎]有看到膚色的差別，我看到的只是孩子?！薄拔也魂P(guān)心他們是黑是白，我對(duì)他們一視同仁。”這看似公平，實(shí)際上是一種“無意識(shí)的種族主義”(dysconscious racism)。⑦這些教師并非傳統(tǒng)意義上種族主義者，他們對(duì)于非裔學(xué)生的懲罰并非建立在學(xué)生的種族的基礎(chǔ)上，他們也不是沒有意識(shí)到教室里的孩子有些家境優(yōu)越，有些處境不利，但他們無法挑戰(zhàn)社會(huì)現(xiàn)狀，只能接受給定的社會(huì)秩序，因此無意識(shí)的種族主義就出現(xiàn)了。

(二)文化同化性教學(xué)的出現(xiàn)

上述場(chǎng)景，具有一定的代表性，反映了美國(guó)和其他國(guó)家教育領(lǐng)域的教學(xué)現(xiàn)狀。對(duì)此，許多學(xué)者進(jìn)行了批判。巴西批判教育學(xué)家弗萊雷(Freire， P.)站在被壓迫者的立場(chǎng)指出，“學(xué)生變成了任由教師填充的‘容器’(container)或‘存儲(chǔ)器’(receptacle)。教師填充的越徹底，就越是好教師；學(xué)生越是溫順地讓自己被填充，就越是好學(xué)生。于是乎，教育就變成了一種存儲(chǔ)(depositing)行為。學(xué)生是保管人，教師是儲(chǔ)戶。”在此基礎(chǔ)上，他批判了這種忽視學(xué)生文化差異的教學(xué)所具有的特征：“教師教，學(xué)生被教；教師無所不知，學(xué)生一無所知；教師思考，學(xué)生被思考；教師講，學(xué)生聽；教師制訂紀(jì)律，學(xué)生遵守紀(jì)律；教師做出選擇并強(qiáng)加于學(xué)生，學(xué)生唯命是從；教師實(shí)施行動(dòng)，學(xué)生則幻想通過教師的行動(dòng)而行動(dòng)；教師選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生(沒人征求其意見)適應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容；教師把自己作為學(xué)生自由的對(duì)立面而建立起來的專業(yè)權(quán)威與知識(shí)權(quán)威混為一談；教師是學(xué)習(xí)過程的主體，而學(xué)生是純粹的客體?！雹?/p>

美國(guó)學(xué)者米爾納(Milner， H. R.)認(rèn)為，教師面對(duì)多元文化背景下的學(xué)生所持有的典型觀念有五種：(1)忽視(color-blindness)：教師在決策時(shí)避免或拒絕考慮他們自己和學(xué)生的種族經(jīng)驗(yàn)，視種族為一種禁忌，與學(xué)生成功不相關(guān)；不相信種族問題會(huì)通過教學(xué)、學(xué)習(xí)和課程經(jīng)驗(yàn)體現(xiàn)出來。(2)文化沖突(cultural conflict)：教師根據(jù)自己的文化而不是學(xué)生的文化進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生要適應(yīng)并融入老師制定的課堂文化之中。(3)精英主義神話(myth of meritocracy)：我們的成功取決于個(gè)人的能力、表現(xiàn)、努力和才華，而不考慮制度、社會(huì)經(jīng)濟(jì)等因素。(4)缺陷觀(deficit conceptions)：教師過于關(guān)注學(xué)生缺失的東西，而不是學(xué)生能夠帶到學(xué)習(xí)環(huán)境中來的東西；教師基于自己的文化背景對(duì)“成功”的認(rèn)識(shí)持狹隘的觀念。(5)低期望(low expectations)：教師不相信來自不同文化背景的學(xué)生能夠勝任學(xué)業(yè)課程，所以在課堂上給他們提供沒有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。⑨上述教學(xué)場(chǎng)景中的教學(xué)行為不同程度地反映了這五種典型觀念。

在美國(guó)，教師在每個(gè)公民都是平等的理念指導(dǎo)下，在教學(xué)中往往忽視甚至無視學(xué)生的種族、族群、社會(huì)階層、語言、文化等差異，這種“平等”下的不平等就是“文化同化性教學(xué)”(culturally assimilative teaching)。文化同化性教學(xué)代表并維持著現(xiàn)狀，傳播主流文化信念、價(jià)值、神話和觀念，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入社會(huì)為他們確定好的既定角色。具體而言，文化同化性教學(xué)具有以下特征⑩：(1)教學(xué)觀：教學(xué)是技術(shù)活兒；教師鼓勵(lì)學(xué)生取得好成績(jī)以逃離社區(qū)；教師相信失敗對(duì)于有些學(xué)生來說不可避免；教師將學(xué)生同質(zhì)化；教學(xué)猶如銀行儲(chǔ)蓄，教師把知識(shí)不斷存儲(chǔ)于學(xué)生頭腦。(2)師生觀：師生關(guān)系是固定的，往往等級(jí)森嚴(yán)；教師與個(gè)別學(xué)生建立聯(lián)系；教師鼓勵(lì)學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)；教師鼓勵(lì)學(xué)生孤立的學(xué)習(xí)。(3)知識(shí)觀：知識(shí)是靜態(tài)的，教師向?qū)W生單向傳遞；知識(shí)是確信無疑的、無需質(zhì)疑的；教師與知識(shí)內(nèi)容是分離的；教師期望學(xué)生具備必備的技能；教師評(píng)價(jià)學(xué)生是否優(yōu)秀時(shí)不考慮學(xué)生的多樣性和個(gè)體差異。正是這種文化同化性教學(xué)，用形式上的平等掩蓋了事實(shí)上的不平等，導(dǎo)致少數(shù)族裔學(xué)生日益被邊緣化。

二、多元融合的有益探索：文化關(guān)涉性教學(xué)

文化同化性教學(xué)導(dǎo)致少數(shù)族裔學(xué)生在學(xué)校里難以取得學(xué)業(yè)成功，引發(fā)了研究者對(duì)教學(xué)與文化關(guān)系的思考，開始探尋與學(xué)生的家庭和社區(qū)文化更好地匹配的教學(xué)方式和策略。基于此，研究者提出了“文化適宜性”(culturally appropriate)教學(xué)、“文化一致性”(culturally congruent)教學(xué)、“文化回應(yīng)性”(culturally responsive)教學(xué)、“文化兼容性”(culturally compatible)教學(xué)、“文化敏感性”(culturally sensitive)教學(xué)、“文化同步性”(cultural synchronization)教學(xué)、“文化關(guān)涉性教學(xué)”(culturally relevant pedagogy)等概念或理論。

(一)教學(xué)與文化關(guān)系的理論思考

奧和喬丹(Au， K.， & Jordan， C.)研究發(fā)現(xiàn)，夏威夷一所學(xué)校的教師嘗試在閱讀教學(xué)中引入學(xué)生的文化背景，通過“講故事”的方式幫助學(xué)生提高學(xué)業(yè)成績(jī)。他們稱之為“文化適宜性”教學(xué)。莫赫特和埃里克森(Mohatt， G.， & Erickson， F.)通過觀察師生互動(dòng)和參與結(jié)構(gòu)也發(fā)現(xiàn)，如果教師在課堂上使用與學(xué)生家庭文化相似的語言互動(dòng)方式，更容易提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。他們稱之為“文化一致性”教學(xué)?？ㄆ澋呛腿R格特(Cazden， C.， & Leggett， E.)等則用“文化回應(yīng)性”描述教師與語言多樣性學(xué)生，以及與美國(guó)原住民學(xué)生這種相似的語言互動(dòng)。在文化適宜性教學(xué)的基礎(chǔ)上，喬丹、沃格特(Jordan, C., & Vogt， L.)等開始使用“文化兼容性”解釋教師在夏威夷學(xué)校教室里取得的成功。通過觀察學(xué)生在家庭/社區(qū)的表現(xiàn)，教師把學(xué)生的文化納入課堂組織和教學(xué)?！敖逃龑?shí)踐必須與孩子的文化相一致，以確保孩子學(xué)業(yè)行為的產(chǎn)生?！?/p>

分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)與師生的言語和語言交互模式緊密聯(lián)系在一起；學(xué)生的“成功”意味著在學(xué)校現(xiàn)存社會(huì)結(jié)構(gòu)下所取得的成績(jī)。因此，教育目標(biāo)變成了如何讓來自不同種族/族群、語言或社會(huì)階層的學(xué)生“適應(yīng)”精英社會(huì)的等級(jí)結(jié)構(gòu)。“文化適宜性”、“文化一致性”、“文化兼容性”等意味著學(xué)生文化要適應(yīng)主流文化，只有“文化回應(yīng)性”體現(xiàn)了家庭/社區(qū)文化與學(xué)校文化之間的動(dòng)態(tài)或協(xié)同關(guān)系。埃里克森和莫赫特把文化回應(yīng)性教學(xué)看作是縮小家庭與學(xué)校之間差距的開始。

社會(huì)語言學(xué)家認(rèn)為，文化不匹配的根源在于學(xué)校背后的社會(huì)結(jié)構(gòu)，學(xué)校是再生產(chǎn)社會(huì)不平等的機(jī)構(gòu)。維列加斯(Villegas， A.)對(duì)這種微觀社會(huì)學(xué)的解釋提出了質(zhì)疑：“試圖通過文化敏感性解決被壓迫的少數(shù)民族學(xué)生的教育問題而不顧學(xué)校教育的政治層面，注定是要失敗的。”文化生態(tài)學(xué)家奧格布(Ogbu， J.)則運(yùn)用“類似種姓制度”的社會(huì)階層(caste-like category)理論研究少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)低下問題，認(rèn)為不能只關(guān)注課堂和校園等微觀領(lǐng)域，更應(yīng)該著眼于整個(gè)社會(huì)制度，徹底鏟除“類似種姓制度”的社會(huì)制度。這些分析對(duì)于研究有色族群學(xué)生或少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)問題具有重要的啟示意義。

基于上述研究，歐文(Irvine， J.)提出“文化同步性”概念，研究促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果最大化的教師與非裔學(xué)生之間必要的人際環(huán)境，如師生人際情境、師生的期望、制度環(huán)境與社會(huì)背景。歐文的研究不只是關(guān)注言語和語言的交互性，更在于接納學(xué)生的交流模式。

(二)文化關(guān)涉性教學(xué)的理論基礎(chǔ)

多元文化背景下的教學(xué)，不僅要解決學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)問題，也應(yīng)該幫助學(xué)生建立文化認(rèn)同，同時(shí)在挑戰(zhàn)學(xué)校(和其他機(jī)構(gòu))所維持的不公平的過程中形成批判性觀點(diǎn)?；诳铝炙?Collins， P. H.)提出的四個(gè)研究原則，即把具體經(jīng)驗(yàn)作為意義建構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)、通過對(duì)話呈現(xiàn)知識(shí)、關(guān)懷倫理、個(gè)人責(zé)任倫理，拉迪森-比凌斯嘗試將其與她成功教育非裔學(xué)生的教師研究關(guān)聯(lián)起來，提出了“文化關(guān)涉性教學(xué)”概念，并給出了三個(gè)判定標(biāo)準(zhǔn)：幫助每個(gè)學(xué)生取得學(xué)業(yè)成功，養(yǎng)成文化能力，培養(yǎng)社會(huì)政治或批判意識(shí)。

文化關(guān)涉性教學(xué)的提出，基于三大理論基礎(chǔ)：(1)教學(xué)觀：教學(xué)是一門藝術(shù)；教師通過教學(xué)回饋社會(huì)，并鼓勵(lì)學(xué)生回饋社會(huì)；教師相信所有學(xué)生都能成功，幫助學(xué)生建立與社區(qū)、國(guó)家和全球認(rèn)同之間的聯(lián)系；教學(xué)猶如采礦，教師幫助學(xué)生把知識(shí)從頭腦中發(fā)掘出來。(2)師生觀：師生關(guān)系是流動(dòng)的、人道的、平等的；教師與所有學(xué)生建立密切聯(lián)系；教師鼓勵(lì)形成學(xué)習(xí)者社區(qū)；教師鼓勵(lì)學(xué)生合作學(xué)習(xí)、相互教授并對(duì)彼此負(fù)責(zé)。(3)知識(shí)觀：知識(shí)是師生持續(xù)地再造、再生和共享的過程；對(duì)知識(shí)必須批判性地加以看待；教師必須對(duì)知識(shí)內(nèi)容充滿激情；教師幫助學(xué)生發(fā)展必要的技能；教師評(píng)價(jià)學(xué)生是否優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)是復(fù)雜的，應(yīng)該考慮學(xué)生的多樣性和個(gè)體差異。

(三)文化關(guān)涉性教學(xué)的基本要義

文化關(guān)涉性教學(xué)是在探索多元文化教育過程中形成的。斯利特和格蘭特(Sleeter， C. E.， & Grant， C.)詳細(xì)分析了五種比較流行的多元文化教育取向：第一種取向，通過向?qū)W生教授學(xué)業(yè)技能、觀念和價(jià)值等以適應(yīng)美國(guó)社會(huì)機(jī)構(gòu)和文化；第二種取向，在多族群和個(gè)體中發(fā)展積極的關(guān)系以打破成規(guī)和促進(jìn)團(tuán)結(jié)；第三種取向，通過向族群提供有關(guān)族群歷史的信息(包括壓迫與反抗壓迫的經(jīng)驗(yàn))讓特定族群脫離邊緣化；第四種取向，促進(jìn)多重目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，包括重視文化多樣性、重視人權(quán)、尊重差異、自由地選擇生活方式、維護(hù)社會(huì)正義、促進(jìn)機(jī)會(huì)均等和公平地分配權(quán)力；第五種取向，重新設(shè)計(jì)教育計(jì)劃，包括解決影響多族群學(xué)生發(fā)展的議題或話題，鼓勵(lì)學(xué)生采取積極的姿態(tài)挑戰(zhàn)社會(huì)現(xiàn)狀，號(hào)召學(xué)生聯(lián)合其他族群就共同關(guān)注或相關(guān)的話題公開討論和進(jìn)行有效變革。只有最后一種取向能夠?yàn)槟贻p人采取社會(huì)行動(dòng)反對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的不公作準(zhǔn)備，能夠?yàn)閷W(xué)生提供在課堂上實(shí)踐民主的機(jī)會(huì)。這種取向所需要的教學(xué)，就是文化關(guān)涉性教學(xué)。

文化關(guān)涉性教學(xué)，是指賦權(quán)(empower)學(xué)生，以便他們能夠批判性地審視教育內(nèi)容和過程，并有權(quán)知曉文化關(guān)涉性教學(xué)在構(gòu)建真正的民主和多元文化社會(huì)中所扮演的角色。文化關(guān)涉性教學(xué)運(yùn)用學(xué)生自身的文化幫助他們建構(gòu)意義并理解世界。因此，它不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)成功，而且也關(guān)注社會(huì)和文化成功。文化關(guān)涉性教學(xué)提出以后，引起了理論界和實(shí)踐領(lǐng)域的廣泛討論，出現(xiàn)了諸多相關(guān)的觀點(diǎn)，如教師的文化背景不是文化關(guān)涉性教學(xué)行為的決定性因素；學(xué)校語言與溝通體系應(yīng)該與學(xué)生家庭/社區(qū)語言和溝通體系關(guān)聯(lián)起來；教師效能與個(gè)人熱情和學(xué)術(shù)嚴(yán)謹(jǐn)性緊密相連；學(xué)生對(duì)輕松的教學(xué)/學(xué)習(xí)進(jìn)度做出的回應(yīng)更為積極；課程應(yīng)該與學(xué)生生活相關(guān)聯(lián)。

蓋伊(Gay， G.)進(jìn)一步發(fā)展了“文化關(guān)涉性教學(xué)”這一概念。她認(rèn)為，文化關(guān)涉性教學(xué)是指利用不同族群學(xué)生的文化知識(shí)、先前經(jīng)驗(yàn)、行為方式，讓他們的學(xué)習(xí)變得更為關(guān)聯(lián)、更為有效。這種教學(xué)基于學(xué)生文化的優(yōu)勢(shì)，并增加它們的優(yōu)勢(shì)。文化關(guān)涉性教學(xué)承認(rèn)不同族群文化傳統(tǒng)的合理性，強(qiáng)調(diào)在抽象的學(xué)術(shù)概念與生動(dòng)的社會(huì)文化現(xiàn)實(shí)、家庭經(jīng)驗(yàn)和學(xué)校經(jīng)驗(yàn)之間建立關(guān)聯(lián)，提出要運(yùn)用與學(xué)生不同學(xué)習(xí)風(fēng)格相關(guān)聯(lián)的多樣化教學(xué)策略，讓學(xué)生了解并贊美自己和他人的文化傳統(tǒng)，教師要在學(xué)校所有教學(xué)科目和常規(guī)技能教學(xué)中融入多元文化的信息、資源和材料?！爱?dāng)學(xué)生的文化背景和學(xué)校經(jīng)驗(yàn)(如任務(wù)興趣、努力程度、學(xué)業(yè)成就、個(gè)人效能感或社會(huì)責(zé)任感)更為一致時(shí)，學(xué)生在各個(gè)層面都表現(xiàn)得更為成功?！鄙w伊在重視多元文化教育“教什么”的同時(shí)，也重視通過文化關(guān)涉性教學(xué)進(jìn)行有效的教，主要包括：多元文化的內(nèi)容；多元的課堂氛圍和學(xué)習(xí)環(huán)境；教師對(duì)多樣化的態(tài)度和期望；在不同學(xué)習(xí)者之間建立共同體；跨文化關(guān)懷；運(yùn)用與不同族群的文化背景、價(jià)值觀、經(jīng)驗(yàn)和態(tài)度相一致的多元教學(xué)方法；在不同的學(xué)生中展現(xiàn)個(gè)人效能感和成功的精神；運(yùn)用文化知情評(píng)估程序(culturally informed assessment procedures)確定學(xué)習(xí)需求、知識(shí)獲取和技能嫻熟程度。

三、多元融合的可能路徑：文化可持續(xù)教學(xué)

文化關(guān)涉性教學(xué)提出以后，對(duì)教育理論和教育實(shí)踐產(chǎn)生了重要的影響，但也需要進(jìn)一步思考和探索：第一，需要加強(qiáng)教師與城市學(xué)生和少數(shù)民族學(xué)生一起體驗(yàn)學(xué)業(yè)成功的軼事(anecdotal)研究和人種志(ethnographic)研究。這也就是格爾茨(Geertz， C.)所說的“深描”(thick description)，即隨時(shí)間變化而進(jìn)行的深度觀察與記錄。第二，需要重視影響學(xué)生學(xué)業(yè)成功的重要變量的研究，包括學(xué)校層面的因素(如行政領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校氛圍)和社區(qū)層面的因素(如資金和學(xué)業(yè)政策)。同時(shí)需要仔細(xì)考察課堂中的師生互動(dòng)、班級(jí)規(guī)模、教師知識(shí)和信念、教師經(jīng)驗(yàn)、課程等因素，確定影響學(xué)生學(xué)業(yè)成功的具體因素或因素群。第三，需要考察可以重復(fù)驗(yàn)證的成功實(shí)踐的類型和特異的類型，以便建構(gòu)教師教育模型，從而讓教師在課堂上更好地為不同類型的學(xué)生服務(wù)。第四，沿著上述路線展開，開創(chuàng)教育研究的新形式和新路徑。研究者在對(duì)待量化研究和質(zhì)性研究的問題上，必須從傳統(tǒng)的“非此即彼”(either-or)式研究走向更為包容、多元的“兩者兼顧”(both-and)式研究。

文化關(guān)涉性教學(xué)意味著教學(xué)和學(xué)習(xí)應(yīng)該與不同類型學(xué)生的語言、文字和文化習(xí)俗建立關(guān)聯(lián)或做出回應(yīng)，但真像描述的那樣嗎？在族群和語言越來越多元化的社會(huì)，學(xué)生和社區(qū)的語言、文字與文化習(xí)俗能否確保被珍視與維護(hù)？對(duì)此，帕里斯(Paris， D.)質(zhì)疑文化關(guān)涉性的研究與實(shí)踐是否真的能夠持續(xù)維護(hù)非裔、拉丁/美裔、亞裔、原住民以及其他長(zhǎng)期存在和新形成社區(qū)的學(xué)生的語言和文化。

(一)文化可持續(xù)教學(xué)的基本內(nèi)涵

文化關(guān)涉性教學(xué)為文化保存和文化批判奠定了基礎(chǔ)，但并沒有實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)。因此，迫切需要一種新的教學(xué)：不僅能夠把過去和現(xiàn)在最好的研究與實(shí)踐更準(zhǔn)確地體現(xiàn)出來，而且能夠在把學(xué)生的文化習(xí)俗擴(kuò)展到主流語言、文字和其他文化習(xí)俗的過程中珍視和維護(hù)其習(xí)俗。于是，帕里斯提出“文化可持續(xù)教學(xué)”(culturally sustaining pedagogy)。它不僅能夠體現(xiàn)資源教學(xué)(resource pedagogy)傳統(tǒng)中最好的研究和實(shí)踐，而且能夠維護(hù)多族群和多語言現(xiàn)在和未來的價(jià)值。

“文化可持續(xù)”要求教學(xué)對(duì)年輕人的文化經(jīng)驗(yàn)和習(xí)俗做出更為積極的回應(yīng)或建立關(guān)聯(lián)，即支持年輕人維護(hù)他們社區(qū)的文化和語言，同時(shí)提供學(xué)習(xí)主流文化的機(jī)會(huì)。因此，文化可持續(xù)教學(xué)的目標(biāo)是，在實(shí)踐和觀念上維護(hù)學(xué)生和教師的多元語言和多元文化。換言之，文化可持續(xù)教學(xué)旨在維護(hù)和促進(jìn)語言、文字和文化多元化，這是學(xué)校教育民主化的重要構(gòu)成部分，也是應(yīng)對(duì)人口與社會(huì)變遷的需要。

越來越多的社會(huì)同化論者的出現(xiàn)，以及強(qiáng)制規(guī)定學(xué)校使用單一語言、倡導(dǎo)單一文化教育政策的出臺(tái)，迫切需要文化可持續(xù)教學(xué)維護(hù)多元化，應(yīng)對(duì)社會(huì)公平和社會(huì)變革的挑戰(zhàn)。例如，2012年，亞利桑那州教育委員會(huì)與當(dāng)?shù)貙W(xué)校董事會(huì)援引“種族研究禁令”(House Bill 2281)關(guān)閉了圖森聯(lián)合學(xué)區(qū)的墨西哥裔美國(guó)人研究項(xiàng)目，包括從課堂上和其他文本里刪除拉丁/美裔和美國(guó)原住民的文學(xué)和歷史；同時(shí)，禁止項(xiàng)目組的教師使用保留下來的關(guān)注種族壓迫的經(jīng)典文本。又如，2012年的美國(guó)總統(tǒng)選舉中，羅姆尼(Romney， M.)的演講風(fēng)格缺少變化，說明在特定背景下只會(huì)運(yùn)用單一的主流美式英語交流的缺陷；而奧巴馬(Obama， B.)演講時(shí)語言非常靈活，能流利說出黑人英語，同時(shí)了解一點(diǎn)西班牙語，更能有效地運(yùn)用主流美式英語演講。越來越多的事實(shí)表明，掌握主流美式英語和白人中產(chǎn)階級(jí)文化習(xí)俗不僅不再保證年輕人獲取成功的機(jī)會(huì)；相反，在日益多元化的社會(huì)，它可能降低這種機(jī)會(huì)。因此，文化可持續(xù)教學(xué)對(duì)于尊重和重視豐富多樣的有色族群社區(qū)習(xí)俗是必要的。

(二)文化可持續(xù)教學(xué)的思想來源

文化可持續(xù)教學(xué)是在批判文化關(guān)涉性教學(xué)的基礎(chǔ)上提出來的。文化關(guān)涉性教學(xué)的開創(chuàng)性研究，掀起了對(duì)不同族裔(如非裔、拉丁/美裔、亞裔、原住民)學(xué)生語言、文字與文化相互關(guān)系研究的熱潮，為資源教學(xué)提供了有力支撐，讓教學(xué)進(jìn)一步擺脫了爭(zhēng)論了幾十年的缺陷取向(deficit approaches)。

20世紀(jì)60～70年代，缺陷取向在教學(xué)中占據(jù)著主導(dǎo)地位，它把許多有色族群學(xué)生和社區(qū)的語言、文字與文化看作是學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)校主流語言、文字與文化時(shí)必須克服的缺陷。但在教育實(shí)踐中，缺陷取向逐漸被證明是不公平的。20世紀(jì)70～80年代，差異取向(difference approaches)開始出現(xiàn)，它認(rèn)為有色族群學(xué)生和社區(qū)的語言、文字與文化都是平等的，但教學(xué)目標(biāo)仍然指向主流社會(huì)，幾乎沒有維護(hù)學(xué)生及其家庭的文化傳統(tǒng)和社區(qū)習(xí)俗方面的舉措。

基于對(duì)20世紀(jì)70～80年代缺陷思維(deficit thinking)的抵制，資源教學(xué)理論把貧困社區(qū)(尤其是有色族群的貧困社區(qū))的語言、文字與文化習(xí)俗重新定位為一種值得尊重和維護(hù)的資源或財(cái)富，鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)校主流英語、文字與文化習(xí)俗的同時(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)。

資源教學(xué)理論建立在兩個(gè)重要的理論框架之上，一個(gè)是“知識(shí)基金”(funds of knowledge)，另一個(gè)是“第三空間”(third space)?！爸R(shí)基金”是“隨著歷史和文化的發(fā)展而積累下來的、對(duì)于家庭或個(gè)人功能發(fā)揮和福祉必不可少的知識(shí)和技能體系”。實(shí)踐證明，在正規(guī)的課堂學(xué)習(xí)中，教師和學(xué)生都能成功地運(yùn)用這些知識(shí)和技能。“第三空間”是“根植于學(xué)生歷史和現(xiàn)實(shí)日常生活，同時(shí)面向充滿想象但可能的未來的課程及其教學(xué)”。這樣的教學(xué)和學(xué)習(xí)不僅能夠幫助學(xué)生把家庭、社區(qū)和學(xué)校里的不同知識(shí)關(guān)聯(lián)起來，而且教師和學(xué)生必須聯(lián)合起來拓展這些領(lǐng)域的活動(dòng)和實(shí)踐?！爸R(shí)基金”和“第三空間”這兩個(gè)理論框架及其基于它們的教學(xué)，把有色族群學(xué)生和社區(qū)的家庭以及社區(qū)習(xí)俗、歷史和活動(dòng)與主流學(xué)校的習(xí)俗、歷史和活動(dòng)通過有意義的方式結(jié)合起來。

(三)文化可持續(xù)教學(xué)的基本信條

文化可持續(xù)教學(xué)認(rèn)為文化是動(dòng)態(tài)的，教學(xué)應(yīng)該隨之變化而呈現(xiàn)出多樣性；在文化的傳承與發(fā)展中，要關(guān)注和重視青年文化與習(xí)俗；多元語言和多元文化的維護(hù)和復(fù)興，需要以尊重少數(shù)族裔教育主權(quán)為前提。

1.秉持動(dòng)態(tài)文化觀

文化是人類活動(dòng)、生產(chǎn)、思想和信念系統(tǒng)的融合；任何一個(gè)民族、國(guó)家、種族、群體或宗教團(tuán)體都有自己的文化觀。由于概念的邊界不易限定，所以對(duì)諸如“青年文化”這樣的概念的認(rèn)識(shí)往往不夠明確。在多元文化教育的許多課程里，學(xué)生學(xué)習(xí)的是靜態(tài)的文化歷史、文化習(xí)俗和文化傳統(tǒng)。然而，在現(xiàn)實(shí)中，文化是動(dòng)態(tài)的、流動(dòng)的和不斷變化的。例如，美國(guó)中西部是三代苗族(Hmong)人的家園：第一代在老撾出生并長(zhǎng)大；第二代出生在老撾，但在異國(guó)(如泰國(guó)、馬來西亞)長(zhǎng)大，后定居美國(guó)；第三代在美國(guó)出生并長(zhǎng)大。第三代被認(rèn)為是美國(guó)人，他們也明白自己是苗裔美國(guó)人，但他們對(duì)苗族文化的體驗(yàn)已不同于他們的父母和長(zhǎng)輩。因此，想要了解苗族文化的教師必須認(rèn)識(shí)到這種文化體驗(yàn)的異質(zhì)性。

基于此，文化關(guān)涉性教學(xué)也不會(huì)是靜態(tài)的，否則教學(xué)就會(huì)喪失文化的流動(dòng)性和多樣性。在教學(xué)中，不僅要關(guān)注文化知識(shí)，也應(yīng)該考慮社會(huì)政治維度，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維；不僅要促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的提高，也要引導(dǎo)學(xué)生批判那些直接影響他們生活和社區(qū)的政策和實(shí)踐，如擇校、停辦黑人學(xué)校、黑人監(jiān)禁率上升或者要求學(xué)生穿統(tǒng)一校服等。拉迪森-比凌斯借用技術(shù)上版本升級(jí)的概念(如2.0是原版的升級(jí))，提出“文化關(guān)涉性教學(xué)2.0”，用以反映文化關(guān)涉性教學(xué)隨文化的變化而呈現(xiàn)出的流動(dòng)性?！拔幕P(guān)涉性教學(xué)2.0”的提出，并不意味著文化關(guān)涉性教學(xué)本身有缺陷，而是文化動(dòng)態(tài)發(fā)展的需要。

文化可持續(xù)教學(xué)也是文化關(guān)涉性教學(xué)的延續(xù)，承擔(dān)著文化知識(shí)教學(xué)的教師肩負(fù)著外部績(jī)效評(píng)估與社區(qū)驅(qū)動(dòng)和學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的雙重責(zé)任。文化可持續(xù)教學(xué)的真正魅力就在于，它有能力在互不貶低對(duì)方的前提下同時(shí)滿足這兩個(gè)需求。

2.關(guān)注青年文化

帕里斯和阿利姆(Paris， D.， & Alim， H. S.)通過引入“青年文化”(如街舞文化)，提出了文化可持續(xù)教學(xué)的概念。一方面，文化可持續(xù)教學(xué)關(guān)注青年身份和文化習(xí)俗的多元和變化的本質(zhì)；另一方面，它承認(rèn)青年文化反霸權(quán)的潛力，同時(shí)對(duì)青年文化保持清醒的批判。

阿利姆認(rèn)為，青年文化和語言習(xí)俗具有自身的價(jià)值，應(yīng)該得到重視，而不是僅僅將其視為資源。越來越多的研究證明，教學(xué)不能簡(jiǎn)單地被簡(jiǎn)化為文化傳統(tǒng)和傳統(tǒng)習(xí)俗的傳承與維護(hù)，更不能忽視學(xué)生及其社區(qū)的流動(dòng)和變化的習(xí)俗。否則，教學(xué)就會(huì)被過度簡(jiǎn)化為種族與語言或文化習(xí)俗的一一對(duì)應(yīng)，如非裔學(xué)生使用黑人英語，街舞被認(rèn)為是用于教授黑人學(xué)生的唯一文化資源。帕里斯指出，除了非裔，許多墨西哥裔和原住民年輕人也通過黑人英語和街舞文化進(jìn)行身份認(rèn)同，同時(shí)參與自己族群社區(qū)的傳統(tǒng)習(xí)俗。在教學(xué)中維護(hù)不同族裔(如非裔、拉丁/美裔、亞裔、原住民)的語言與文化至關(guān)重要，同時(shí)必須公開維護(hù)年輕人的自身經(jīng)歷和他們的語言與文化方式。

文化可持續(xù)教學(xué)必須明確地關(guān)注并公平地維護(hù)有色族群年輕人的習(xí)俗，提高他們的批判意識(shí)，反對(duì)落后的觀點(diǎn)(如同性戀恐懼癥、性別歧視、種族主義)，注重批判性適應(yīng)種族、族群、語言和文化習(xí)俗的動(dòng)態(tài)、變化的本質(zhì)，注重批判性維護(hù)多元化的現(xiàn)狀與未來，促進(jìn)語言與文化的靈活性和多元性。

3.注重教育主權(quán)

帕里斯和阿利姆關(guān)注語言和文化的后現(xiàn)代狀況時(shí)，麥卡提和李(McCarty， T. L.， & Lee， T. S.)則關(guān)注正在消失的語言，呼吁在多語教育空間中復(fù)興它們。他們基于部族主權(quán)特別是教育主權(quán)的視角，提出了“文化復(fù)興教學(xué)”(culturally revitalizing pedagogy)這一概念。

在美國(guó)，印第安人原住民的部族主權(quán)是與生俱來的。部族與聯(lián)邦政府通過信托責(zé)任關(guān)系訂立契約，“聯(lián)邦政府通過政策制定和管理行為保護(hù)或增加部族資產(chǎn)(包括財(cái)政、自然、人力和文化資源)”。部族主權(quán)也是按照國(guó)際慣例，要求承認(rèn)原住民的“自治權(quán)、土地權(quán)和生活方式”。正是基于與聯(lián)邦政府的獨(dú)特關(guān)系和他們的部族主權(quán)地位，原住民的教育問題具有其獨(dú)特性。“主權(quán)是基石，今天有關(guān)(美國(guó))原住民現(xiàn)實(shí)狀況的任何討論都必須建立在這個(gè)基石之上?！睂?duì)于教育研究者而言，基于文化的教學(xué)、文化關(guān)涉性教學(xué)或文化回應(yīng)性教學(xué)都與部族主權(quán)緊密相連。因此，部族主權(quán)必須包括教育主權(quán)。部族學(xué)校必須對(duì)州政府和聯(lián)邦政府負(fù)責(zé)，也必須對(duì)原住民孩子負(fù)責(zé)。原住民正在為文化和語言的生存而斗爭(zhēng)，他們渴望的“部族主權(quán)、部族自治、自決和自我認(rèn)同”與仍然存在的殖民化、族群滅絕和語言滅絕等遺留問題交織在一起。因此，文化可持續(xù)教學(xué)必須擴(kuò)展為文化復(fù)興教學(xué)。

基于文化關(guān)涉性教學(xué)、文化可持續(xù)教學(xué)的研究，鑒于當(dāng)前美國(guó)原住民社區(qū)的語言、文化和教育現(xiàn)實(shí)，麥卡提和李進(jìn)一步提出“文化可持續(xù)/復(fù)興教學(xué)”(culturally sustaining/revitalizing pedagogy)，包括三層含義：(1)作為原住民教育主權(quán)的一種表達(dá)，直接面對(duì)不對(duì)等的權(quán)力關(guān)系和處理殖民化遺留問題；(2)拯救和復(fù)興被殖民化破壞和中斷的語言；(3)強(qiáng)調(diào)基于社區(qū)的責(zé)任。但是，主權(quán)不是絕對(duì)的或不受限制的；原住民的教育主權(quán)是在與州、省、政府、國(guó)際機(jī)構(gòu)主權(quán)疊加的互動(dòng)中發(fā)揮作用的。這就要求原住民孩子掌握地方知識(shí)及其語言，學(xué)校要在培養(yǎng)社區(qū)所需要的多重能力方面發(fā)揮重要作用。

四、他山之石：文化可持續(xù)教學(xué)對(duì)我國(guó)多元文化教學(xué)的啟示

美國(guó)學(xué)者在考慮文化可持續(xù)教學(xué)的需要時(shí)，不斷追問這個(gè)古老的問題：在多元化社會(huì)，教學(xué)的目的究竟是什么？教學(xué)如何保持文化的多樣性和社會(huì)的多元化？為此，美國(guó)學(xué)者進(jìn)行了有益的探討。但是，文化可持續(xù)教學(xué)根植于美國(guó)的語言、文字與文化背景，體現(xiàn)的是典型的美國(guó)特色?！霸S多國(guó)家賦予學(xué)校教育的主要作用之一曾是培養(yǎng)贊成同一種民族特性并表示忠誠(chéng)于民族國(guó)的守法的好公民。毋庸置疑，雖說這一使命曾為高尚的目標(biāo)服務(wù)過，甚至在某些歷史情況下是必要的，但在很多情況下，它也導(dǎo)致其文化、宗教、語言、信仰或生活方式與所謂的國(guó)家理想不一致的許多不同的種族群體處于邊緣地位，甚至消亡?！?/p>

我國(guó)是統(tǒng)一的多民族國(guó)家，為推進(jìn)多元文化教育的深入開展，我國(guó)政府制定了一系列多元文化教育政策，如在民族地區(qū)實(shí)施雙語教學(xué)、設(shè)置特殊課程，以便少數(shù)民族學(xué)生傳承自己本民族的語言、文字和文化。在實(shí)施過程中，由于文字、語言與文化生態(tài)的多樣性，決定了少數(shù)民族地區(qū)不能完全照搬漢族地區(qū)的教學(xué)模式，也不能移植國(guó)外的教學(xué)方式。這就迫切需要一種能夠維護(hù)、復(fù)興和促進(jìn)少數(shù)民族的語言、文字和文化的多元化，能夠體現(xiàn)“和而不同、多元共存”理念的教學(xué)。從這個(gè)意義上講，美國(guó)的文化可持續(xù)教學(xué)能夠?yàn)槲覀兲峁┧枷雲(yún)⒄蘸蛯?shí)踐指導(dǎo)。

(一)實(shí)施以課程變革為核心的學(xué)校整體變革

文化可持續(xù)教學(xué)的實(shí)施，需要落實(shí)到學(xué)校層面。學(xué)校整體變革，須有多元文化的視野，具體包括：學(xué)校政策與政治、學(xué)校文化與隱性課程、學(xué)校的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)校的語言與專業(yè)用語、社區(qū)參與與投入、咨詢項(xiàng)目、評(píng)估與測(cè)驗(yàn)程序、教學(xué)材料、正式的課程與學(xué)習(xí)科目、教學(xué)風(fēng)格與策略、學(xué)校教職員工的態(tài)度、觀點(diǎn)、信仰與行為等11項(xiàng)。其中任何一項(xiàng)改變，都只是必要的而不是充分的。如果教師消極對(duì)待不同種族、族群和文化群體，任何多元文化和敏感教學(xué)材料都是無效的或無意義的。

我國(guó)在實(shí)施多元文化教學(xué)的過程中，課程設(shè)置、教材使用、教學(xué)語言、教學(xué)評(píng)價(jià)等幾乎都是一樣的，沒有體現(xiàn)出少數(shù)民族的特色或獨(dú)特性。正規(guī)教育體制以漢語言為載體，課程內(nèi)容主要以漢文化為背景，少數(shù)民族學(xué)校采用全國(guó)統(tǒng)一的教學(xué)大綱和教材。例如，讓藏族兒童背誦李白、杜甫的詩歌而概不談《格薩爾王》(迄今為止世界最長(zhǎng)的史詩，流行于中國(guó)西藏和中亞地區(qū)的著名史詩——引者注)，為培養(yǎng)藏族兒童刻苦鉆研的精神只講“懸梁刺股”卻不談宗喀巴(藏傳佛教格魯派的創(chuàng)始人——引者注)或米拉日巴(藏傳佛教最著名的密宗上師——引者注)的艱苦求學(xué)，讓藏族兒童只了解唐王朝的強(qiáng)盛而不講松贊干布的貢獻(xiàn)。不難看出，藏族地區(qū)現(xiàn)行課本忽視了藏區(qū)文化背景，脫離了藏族兒童的生活實(shí)際、認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，很難讓藏族兒童感興趣。這種以漢文化為背景的課程，容易使學(xué)校教育因?yàn)槲幕町惗斐缮贁?shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)困難或者學(xué)業(yè)失敗，出現(xiàn)文化沖突、文化中斷或文化斷裂，最終成為“文化邊緣人”。

為此，必須從制度層面進(jìn)行改革，包括課程、教材、教學(xué)和學(xué)習(xí)方式、教師及管理人員的態(tài)度、觀念和行為，以及學(xué)校的目標(biāo)、規(guī)范和文化等。其中，課程變革是核心問題?；诙嘣幕逃n程模式，實(shí)踐層面的課程變革須由淺入深、循序漸進(jìn)，經(jīng)歷四種層級(jí)性的變革途徑：貢獻(xiàn)途徑、附加途徑、轉(zhuǎn)換途徑和社會(huì)行動(dòng)途徑(圖1)。

圖1 多元文化課程變革途徑

(二)培養(yǎng)文化敏感型教師

文化可持續(xù)教學(xué)的開展，需要教師的積極參與與踐行。如果教師缺乏多元文化教育的知識(shí)、技能和信念，文化可持續(xù)教學(xué)就很難實(shí)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)校和生活中的學(xué)業(yè)成就和成功也就很難保證。因此，文化可持續(xù)教學(xué)的有效開展，需要文化敏感型教師(culturally sensitive teacher)。

文化敏感型教師，首先應(yīng)該具有多元文化意識(shí)。美國(guó)多元文化教育學(xué)者(如Hernndez， H.， Villegas， A. M.， & Lucas， T.)認(rèn)為，多元文化背景下教師需要具備“文化意識(shí)”(awareness of culture)，尤其是“社會(huì)文化意識(shí)”(socio-cultural consciousness)，他們特別強(qiáng)調(diào)教師要對(duì)那些文化背景不同于主流文化的學(xué)生持一種肯定性態(tài)度(affirming attitude)。具有多元文化意識(shí)的教師，表現(xiàn)出以下四個(gè)特征：(1)對(duì)“自我”和“他人”的跨文化意識(shí)；(2)實(shí)施和維持文化回應(yīng)性課堂環(huán)境；(3)創(chuàng)造和支持家長(zhǎng)/教師與學(xué)生之間的跨文化互動(dòng)；(4)理解和參與師生之間的跨文化交流。美國(guó)學(xué)者史密斯(Smith， R. W.)對(duì)兩位不同文化背景的教師進(jìn)行研究，也發(fā)現(xiàn)具有多元文化理念與意識(shí)的教師，不僅會(huì)對(duì)班級(jí)情境中不同性別、種族、文化的學(xué)生予以特別的關(guān)注，還會(huì)試著從多元的角度提供給學(xué)生各種知識(shí)和觀點(diǎn)。在實(shí)施各項(xiàng)教學(xué)之前，具有多元文化理念的教師也會(huì)對(duì)學(xué)生舉行各種學(xué)習(xí)態(tài)度的測(cè)試，籍以促進(jìn)不同文化的學(xué)生發(fā)揮最大的學(xué)習(xí)潛力。

文化多樣性是我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)的現(xiàn)實(shí)狀況，因此少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校的教師應(yīng)學(xué)會(huì)與不同文化背景的學(xué)生進(jìn)行交流，學(xué)會(huì)理解他們的文化。從這個(gè)意義上講，教師具有多元文化意識(shí)是教學(xué)的必然要求。中央民族大學(xué)中國(guó)少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育研究中心與云南省西雙版納州景洪市孟波鎮(zhèn)中學(xué)合作開展的項(xiàng)目研究發(fā)現(xiàn)：與該校漢族學(xué)生的成績(jī)相比，傣族學(xué)生和哈尼族學(xué)生的成績(jī)相對(duì)較差。一位老師訪談時(shí)說：與對(duì)漢族學(xué)生的期望相比，老師對(duì)傣族學(xué)生和哈尼族學(xué)生的期望相對(duì)較低。教師對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的期望和態(tài)度，對(duì)其學(xué)業(yè)成敗有重要的影響。研究表明，非少數(shù)民族教師對(duì)少數(shù)民族學(xué)生通常有較低的期望，這將會(huì)造成學(xué)生負(fù)面的自我形象和不適應(yīng)感，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)業(yè)挫折感的產(chǎn)生。分析發(fā)現(xiàn)，孟波鎮(zhèn)中學(xué)的漢族教師盡管長(zhǎng)期生活在西雙版納地區(qū)，但由于歷史的原因，漢族教師對(duì)于該地區(qū)的少數(shù)民族文化并沒有過多的了解。漢族教師在與少數(shù)民族學(xué)生交往時(shí)，更傾向于用對(duì)漢族學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)來要求和看待少數(shù)民族學(xué)生，從而導(dǎo)致師生之間缺乏溝通與理解。正是由于教師的多元文化意識(shí)比較薄弱，在與學(xué)生交往時(shí)，會(huì)忽視學(xué)生的多元文化背景。

文化敏感型教師，還應(yīng)該具備以下六個(gè)方面的能力：(1)具有社會(huì)文化意識(shí)，即認(rèn)識(shí)到人們感知世界的方式、與他人互動(dòng)的方式、學(xué)習(xí)方式、待人接物的方式等，受到種族/民族、社會(huì)階層、語言等因素的深刻影響。(2)對(duì)來自多樣化背景的學(xué)生持肯定的態(tài)度，將學(xué)生的差異看作所有學(xué)生的學(xué)習(xí)資源，而非看作需要解決的問題。(3)具有這樣一種使命感——他們有責(zé)任并且能夠使學(xué)校更加適宜多樣化的學(xué)生。(4)對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)持建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，即：將學(xué)習(xí)看作一個(gè)積極主動(dòng)的過程，其中學(xué)習(xí)者對(duì)新的信息、觀點(diǎn)、原則等賦予意義；教學(xué)是一個(gè)引起學(xué)生知識(shí)和信念系統(tǒng)發(fā)生改變的過程。(5)熟悉學(xué)生先前的知識(shí)和信仰，認(rèn)識(shí)到學(xué)生的這些知識(shí)和信仰是源于個(gè)人的文化經(jīng)驗(yàn)。(6)在學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)教學(xué)，并使教學(xué)拓展學(xué)生的知識(shí)和技能。要言之，文化敏感型教師要認(rèn)可和尊重學(xué)生的文化差異，對(duì)來自不同文化背景的學(xué)生持肯定態(tài)度，將學(xué)生的差異看作所有學(xué)生的學(xué)習(xí)資源；要熟悉學(xué)生先前的經(jīng)驗(yàn)和文化，將教學(xué)建立在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上；要為文化背景千差萬別的學(xué)生提供適宜的教學(xué)。

(三)營(yíng)構(gòu)文化可持續(xù)課堂

文化可持續(xù)教學(xué)的實(shí)施，最終需要落實(shí)到文化可持續(xù)課堂的營(yíng)構(gòu)上。文化可持續(xù)課堂注重建立關(guān)懷、相互尊重的關(guān)系，因?yàn)椤爱?dāng)教師和學(xué)生來自不同的文化背景，試圖跨越社會(huì)邊界并建立關(guān)懷、互相尊重的關(guān)系是非常重要的”。在文化可持續(xù)課堂里，學(xué)生會(huì)變得更為積極，而且學(xué)得更多。正如普拉特(Pratt， D.)所言：“有時(shí)候，暫時(shí)把學(xué)術(shù)期刊、時(shí)政評(píng)論、大眾教育新聞放在一邊是必要的，停留足夠長(zhǎng)的時(shí)間來傾聽一個(gè)9歲孩子的聲音也是重要的……你可以通過傾聽課堂上孩子的聲音更多地了解課堂?！蔽幕沙掷m(xù)課堂強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)，這有利于學(xué)習(xí)效果的最大化?！罢n堂對(duì)話是課堂討論的一個(gè)基本方面；課堂被視為同伴、學(xué)生和成人之間探索、學(xué)習(xí)和對(duì)話的誘人空間；課堂上多種語言的使用被視為交流和學(xué)習(xí)的資源?！?/p>

在實(shí)際的教學(xué)中，少數(shù)民族學(xué)生與漢族學(xué)生看起來處于同一個(gè)起跑線上，似乎是“平等”的，但實(shí)際上隱藏著不平等，甚至有滑入“文化同化性教學(xué)”的危險(xiǎn)。例如，侗族孩子在學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)，教師在講授“3+2=？”的命題時(shí)，侗族兒童先得在頭腦找到侗族對(duì)應(yīng)的“3”和“2”，即“3”是“smap”，“2”是“nyih”，然后再運(yùn)用侗語進(jìn)行運(yùn)算，得出“samp+nyih=ngox”(3+2=5)，最后才能用漢語回答老師“3+2=？”。侗族兒童的學(xué)習(xí)開始必須以侗語為工具，以尋找侗漢對(duì)應(yīng)關(guān)系為途徑，經(jīng)過兩次對(duì)譯轉(zhuǎn)換來理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。又如，在瑤族董蒙小學(xué)，當(dāng)老師在向?qū)W生講授“燈火輝煌”時(shí)，無論用什么詞來釋義，學(xué)生都無法建立起有效的圖式鏈接，想象不出那燈火通明的場(chǎng)景，因?yàn)槟莻€(gè)村至今未通電，照明仍然是煤油燈，甚至有的家庭點(diǎn)松明以作夜晚照明。教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容以漢族化的城市生活為背景，瑤族兒童因?yàn)槿狈ο鄳?yīng)的生活經(jīng)歷導(dǎo)致對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解十分困難。在上述課堂場(chǎng)景中，少數(shù)民族學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)時(shí)的思維過程是：先用本民族語言進(jìn)行思維，然后在腦子里將學(xué)習(xí)材料再翻譯成漢語，然后想辦法用漢語表達(dá)出來。這種以漢語為中心媒介語的教學(xué)或者雙語教學(xué)，因語言所承載的文化特質(zhì)的差異，影響了他們的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)業(yè)成績(jī)，甚至可能導(dǎo)致厭學(xué)、輟學(xué)或失學(xué)。

文化可持續(xù)課堂的營(yíng)構(gòu)，可從以下幾個(gè)方面展開：(1)設(shè)計(jì)支持學(xué)業(yè)和社會(huì)雙重教學(xué)目標(biāo)的物理環(huán)境，如尊重多樣性、肯定關(guān)聯(lián)性、避免學(xué)生的邊緣化或貶低學(xué)生、促進(jìn)社會(huì)互動(dòng)與親社會(huì)行為；(2)建立明確的行為期望或規(guī)范，并理解其在特定行為中的內(nèi)涵；(3)運(yùn)用與學(xué)生文化相一致的方式進(jìn)行交流；(4)營(yíng)造關(guān)懷、包容的課堂環(huán)境，如建立積極的師生關(guān)系、尊重多樣性、包含高期望的關(guān)懷、形成預(yù)見文化沖突的社區(qū)意識(shí)；(5)與家庭進(jìn)行真誠(chéng)的、有意義的、雙向交流與合作，理解文化差異；(6)運(yùn)用適當(dāng)?shù)母深A(yù)措施幫助學(xué)生處理課堂上的行為問題。

注釋

①Weinstein， C.， M.Curran，and S. Tomlinson-Clarke. “Culturally Responsive Classroom Management: Awareness into Action.”TheoryIntoPractice42,no.3(2003): 269-276．

②Hackett， T. “Teaching Them through Who They Are.” InBecomingMulticulturalEducators:PersonalJourneyTowardProfessionalAgency, 315-340．San Francisco: Jossey-Bass， 2003.

③Ambrosio， J. “We Make the Road by Walking.” InBecomingMulticulturalEducators:PersonalJourneyTowardProfessionalAgency,17-41． San Francisco: Jossey-Bass， 2003.

④Gay， G. “Introduction: Planting Seeds to Harvest Fruits.” InBecomingMulticulturalEducators:PersonalJourneyTowardProfessionalAgency, 1-16. San Francisco: Jossey-Bass， 2003．

⑤數(shù)據(jù)來源：http://www.census.gov．

⑧Freire， P.PedagogyoftheOppressed(30th Anniversary Ed.). New York: Continuum， 2000, 71-73．

⑨Milner， H. R. “What Does Teacher Education Have to Do with Teaching？ Implications for Diversity Studies.”JournalofTeacherEducation61 no.1-2(2010):118-131．

責(zé)任編輯曾新

Culturally Sustaining Pedagogy and Multiple Integration

Tian Youyi1Jing Lin2

(1.School of Education， Central China Normal University， Wuhan 430079；2.College of Education， University of Maryland， College Park 20742， USA)

In the United States， with the development of social and cultural diversity， schools face the challenges of educating students from different cultures. To deal with the relationship between teaching and culture is directly related to the teaching effectiveness. Culturally assimilative teaching neglects or even ignores racial， ethnic， gender， social class， language， and cultural differences of students， which leads to the marginalization of the minority students. Culturally relevant pedagogy (CRP) helps students to develop academic success， nurture cultural competence， and foster a sociopolitical or critical consciousness. However， CRP does little to explicitly support the goal of cultural sustainability. Culturally sustaining pedagogy (CSP)， then， seeks to perpetuate and foster linguistic， literate， and cultural pluralism as part of the democratic project of schooling. CSP embraces a more dynamic view of culture， which is dynamic， shifting， and ever changing. Furthermore， CSP embraces youth culture’s counter hegemonic potential while at the same time maintaining a critical perspective. Finally， CSP focuses on the education sovereignty of the minority groups， calls for maintenance and revitalization of disappearing languages and culture， and promotes cultural variety and social pluralism. Drawing on the experience of CSP， the multicultural teaching in China should implement the whole school reform with the curriculum reform as its core， training the culturally sensitive teachers， and constructing culturally sustaining classroom.

culturally assimilative teaching； culturally relevant pedagogy； culturally sustaining pedagogy； culturally sensitive teacher； culturally sustaining classroom

2017-06-12