高職教師知識共享困境的調查研究

廖汝盈

摘 要：文章從認知態(tài)度、知識共享渠道、同伴互助情況、知識共享障礙等四個維度調查高職教師知識共享的意愿、共享資源類型及存在的障礙，以此了解高職院校教師個體間知識共享的現(xiàn)狀并提出對策。

中圖分類號：G250文獻標識碼：A文章編號：1003-1588（2017）09-0117-03

關鍵詞：知識共享；高職教師；知識共享意愿；知識共享渠道；知識共享障礙

知識共享是指一個組織內所有成員能夠通過各種途徑，最大限度地共同使用和擁有組織內各種可以共享的顯性知識和隱性知識。教師是高職院校的靈魂，關系著學校的教學質量及學生的學業(yè)水平，更是與學校的競爭力息息相關。

1 調查對象

為了全面客觀地了解東莞地區(qū)高職院校教師（以下簡稱“高職教師”）間知識共享的現(xiàn)狀，2016年2月到5月，筆者選擇東莞地區(qū)5所高職院校的教師作為調查對象，先后對5所院校的30位教師進行訪談，訪談采取分層抽樣的方法。本次調查選取訪談對象遵循三個原則：①根據(jù)教師的職稱、學歷、教齡等選取訪談對象。②在每個層次中選取提供信息較多的教師為訪談對象。③選擇各院校的核心成員、普通成員、新成員等作為訪談對象。

2 訪談結果與分析

2.1 知識共享的意愿

高職教師要想促進專業(yè)發(fā)展，就必須加強業(yè)務學習，學習包括自主學習和合作學習，而知識共享就是高職教師之間相互學習、相互促進的一個很好的途徑。筆者通過是否愿意與學校的其他教師共享資源（包括教學材料、課件、案例等）、分享科研成果、實踐經(jīng)驗等問題，了解到教師知識共享意愿的基本情況（見圖1）。此次調查數(shù)據(jù)與河北大學李玲玲就河北大學外語教師的問卷調查[1]結果較接近，說明筆者此次抽樣訪談所得到的統(tǒng)計數(shù)據(jù)具有一定的代表性。

本次調查顯示，高職教師不愿意共享知識的原因依次為無報酬、競爭性、某些東西難以表達、狹隘心理、沒時間等（見圖2）。

圖2顯示，高職教師不愿意共享資源最主要的原因是組織內缺乏有效的獎勵措施，從而影響了教師共享資源的積極性。在知識市場內，教師不愿意無償共享其資源、實踐經(jīng)驗（包括顯性知識和隱性知識）是符合經(jīng)濟學“理性人”假設的。Leonard和Sensiper曾經(jīng)說過，員工是不會在毫無動機的情況下無償共享其隱性知識的，畢竟有價值的隱性知識是一種競爭性的資源[2]，除非他有強大的個人動機，否則無償分享的行為很難發(fā)生。正如斯登馬克所言：“人們如果沒有強大的個人動機是不會共享自己的知識的，他們不會毫不考慮自己將獲得什么或失去什么，而直接把自己的知識拿出來分享”[3]。圖2顯示，有23.3%的教師不分享是源于競爭，不想讓他人坐享其成，這也說明了教師認為知識共享應基于“等價交換”原則，建立“知識交易”機制。還有20%的教師認為有些知識“只可意會難以言傳”，這說明了教師個體間擁有的優(yōu)秀經(jīng)驗、教學“訣竅”等隱性知識不易被編碼，難以表達、傳播、溝通及共享，這就要求教師努力挖掘自身的隱性知識，將其顯性化。

2.2 知識共享的渠道

筆者通過“您一般在學校內通過什么方式分享或獲取知識和經(jīng)驗”這一問題對高職教師知識共享的渠道進行訪談，發(fā)現(xiàn)其分享和獲取知識的渠道主要是網(wǎng)絡交流和面對面交流兩種方式。筆者概括本次調查的5所高職院校教師所開展的知識分享活動形式，主要是集體備課、講座、對話交流、行動研究、聽課評課等。在知識共享渠道方面，有66%的教師選擇面對面交流方式，最常見的是集體備課、討論課程內容、設計教學方法，其次是專家講座、聽課評課、觀看教學視頻、行動研究等。另外，有34%的教師選擇網(wǎng)絡交流的方式。網(wǎng)絡交流具有便捷性、及時性等特點，能有效促進教師間的溝通。教師們在QQ群、微信發(fā)布活動通知，或與其他成員討論教學中遇到的問題或困難。

Wenger、McDermott、Snyder等人從知識專業(yè)的角度出發(fā)，提出隨著現(xiàn)代知識的復雜性的增加，需要更多專業(yè)性的合作。筆者通過“您是否愿意與學校里其他教師開展合作？合作開展的情況如何？”這一問題對教師間的互助合作情況進行訪談。調查結果顯示，有60%的教師經(jīng)常與同伴溝通，只有16.7%的教師在遇到問題時會自己想辦法，23.3%的教師會暫時把問題擱置。筆者在調查中還發(fā)現(xiàn)，有的學院教師關系密切，氣氛融洽，教師之間更愿意交流；而有的學院教師關系比較拘謹，合作氣氛不濃，同伴互助不夠。因此，筆者建議高職院校應多組織一些團體活動，鼓勵教師參加，建立信任文化，營造合作氛圍。

2.3 知識共享的內容

知識共享口號喊得再響亮，教師間沒有實質性的內容可共享，知識共享也就成了“無源之水、無本之木”。筆者對“您跟學校內其他教師共享了什么？”這一問題進行訪談，發(fā)現(xiàn)教師對知識共享分享最多的是教學實踐問題、試題、課件等內容（見圖3）。

圖3顯示，有63.3%的教師會跟其他教師討論教學中遇到的問題，尋求同事的幫助。如：東莞職業(yè)技術學院圖書館（圖書館的部分教師承擔信息檢索課程的教學工作）會不定期開會，任課教師對教學中遇到的問題進行討論，這說明教師在遇到問題時會進行合作式探究，有一定的合作氛圍。教師間知識共享的內容主要是試題、課件、教學技術等顯性知識。如：東莞職業(yè)技術學院和東莞技師學院的某些系部就要求教師上傳課件和外出培訓學習的課件，供其他教師研究學習。同時，在教學研討會集體備課時，教師根據(jù)自身的教學經(jīng)驗闡述教學中的重點、難點及教學方法，在教研室主任的安排下，每人負責某些單元的課件制作并上傳QQ群，教師可自行下載，而后根據(jù)所在班級的學習水平和程度修改并使用。教師之間分享最少的是他們自身的隱性知識，如教學方法、教學反思、科研經(jīng)驗等，原因在于隱性知識本身難以觀測與計量，即便知識的持有方刻意保留部分有價值的隱性知識，組織也無法進行有效監(jiān)控[4]。當教師個體與組織之間的意見不能達成一致時，有效的知識共享就難以實現(xiàn)。因此，高職院校應創(chuàng)建有效機制，使教師主動分享隱性知識。endprint

2.4 知識共享的障礙

筆者通過“您認為在分享知識時存在哪些障礙或困難”這一問題，探究了教師之間制約知識共享的阻礙因素，調查結果見圖4。

排除隱性知識不好共享的因素，圖4顯示，經(jīng)濟回報是阻礙教師共享知識的主要因素。Davenport曾指出，組織的經(jīng)濟獎勵與員工的共享意愿呈明顯的正相關。Cabrera[5]的研究也指出，員工共享知識的行為應該得到組織的承認和獎勵，這樣才能鼓勵知識共享活動在組織內積極展開。這就意味著要想促使高職教師積極地開展知識共享活動，高職院校就應該給予其一定的經(jīng)濟回報。

此外，受訪對象提到的“某些經(jīng)驗、知識不好表達”涉及的是隱性知識。Polanyi提出隱性知識是區(qū)別于顯性知識的一種知識形態(tài)，它具有三個重要特征：隱性知識難于形式化、隱性知識復雜性高、隱性知識難以傳遞。雖然隱性知識具有以上特征，但并不意味著隱性知識不能被表達、被學習。教師應了解隱性知識的特征，掌握挖掘隱性知識的方法，這樣才能從別人身上學習到優(yōu)秀經(jīng)驗。

3 高職教師在知識共享方面存在的問題

3.1 高職院校缺乏知識交易機制

從知識交易的層面來說，高職院校缺乏知識交易機制，知識共享主體成本收益不對稱，影響主體分享知識的積極性。高職教師在知識共享的過程中，當收益大于成本時他（們）樂意分享知識；反之，則不然。知識的創(chuàng)新與發(fā)展需要耗費相關人員大量的時間、精力，甚至金錢，如果知識共享的主體在共享過程中沒有獲得相應的回報，而知識共享的客體卻從中受益且無須付出成本，那么這種不合理的共享是不可持續(xù)的。即使雙方暫時有涉及知識共享的行為，也只能是短期的或不穩(wěn)定的。同時，在成本收益不對稱的情況下，知識共享的主體承擔著核心技術被泄露的風險，從而導致個人利益受損，出于對這種風險的畏懼，教師往往不會積極地參與知識共享活動。

3.2 高職教師對某些具有競爭性的知識有獨占心理

從心理層面來說，部分高職教師對某些具有競爭性的知識有獨占心理。教師的個性特點影響隱性知識共享的行為。心理學家克特·勒溫認為，行為是個人內在心理因素和環(huán)境的函數(shù)，即一個人的行為是由他的個性及其所處的環(huán)境共同作用的結果。此外，性格是一種重要的心理特征，是行為方式和現(xiàn)實態(tài)度的統(tǒng)一體[6]。知識共享主體認為存在于個人頭腦中的隱性知識與其在組織內的地位和待遇有密切關系，如果把隱性知識傳給了他人，就會影響其在組織中的地位和個人利益。

3.3 隱性知識難以顯性化

從知識類型特點來說，由于隱性知識具有難以形式化、復雜性、難以表達等特點，教師難以將隱性知識顯性化并傳遞出去。隱性知識難以編碼，并往往會附著在不同的對象上，對情景具有一定的依賴性。因此，教師間必須通過不斷的互動，在較小范圍內面對面地交流，直接進行信息的溝通與思維的碰撞，在不斷重復交往中實現(xiàn)共鳴、感悟與內化，最終實現(xiàn)知識共享。

3.4 高職院校缺乏良好的合作機制

從知識共享環(huán)境層面來說，高職院校內缺乏良好的合作機制，影響了教師間的知識共享。邁克·富蘭曾經(jīng)說過，有效的合作氛圍不是以“觀點”相似為基礎，多元化才有價值，因為他們可以獲得不同的觀點，并憑借不同的觀點去認識問題的復雜性[7]。知識共享必須根植在一個信任、合作、融洽的環(huán)境中，因而需要在組織內部創(chuàng)設寬松、和諧的環(huán)境，不畏懼權威，不囿于近功性競爭而畫地為牢，而是要讓成員自由地表達觀點，讓高職院校內的觀點多元化。

4 結語

綜上所述，高職院校間大部分教師都愿意與他人共享資源，但由于缺乏知識交易機制、缺少良好的合作文化、隱性知識難于形式化等原因，教師之間的知識共享還存在著很多問題，但高職院?？梢詮膯栴}的根源出發(fā)，從建立知識交易機制、實現(xiàn)隱性知識的轉化與共享、營造合作文化氛圍等方面予以努力，改變高職院校內教師知識共享的不良狀況。

參考文獻：

[1]李玲玲.英語教師專業(yè)學習共同體個案研究[D].保定：河北大學，2013.

[2]Leonard.D，S.Sensiper.The role of tacit knowledge in group innovation[J].California Management Review，1998（40）：112-132.

[3]Stanmark.D.Using intranet agents to capture tacit knowledge，in proceeding of Webnet99[A].Honolulu Hawaii，1999：36.

[4]饒勇.旅游企業(yè)隱性知識創(chuàng)新與共享的激勵機制研究[D].廈門：廈門大學，2012.

[5]Cabrera A，Cabrera E F.Knowledge-Sharing Dilemmas[J].Organization Studies，2002（5）：687-710.

[6]蘇東水.管理心理學[M].上海：復旦大學出版社，2002（4）：57.

[7]任學印.試論教師入職教育應遵循的原則[J].外國教育研究，2005（2）：42-46.

（編校：徐黎娟）endprint