巧用期待，推動(dòng)個(gè)性化閱讀

計(jì)芳芳

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》突出了“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”，強(qiáng)調(diào)了閱讀教學(xué)中“教師應(yīng)加強(qiáng)對閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)當(dāng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)與思考”。因此，個(gè)性化閱讀是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》積極倡導(dǎo)的閱讀取向，是尊重學(xué)生主體地位、關(guān)注學(xué)生個(gè)性差異、倡導(dǎo)學(xué)生對語文材料多元理解的具體表現(xiàn)。但由于缺少對個(gè)性化閱讀教學(xué)的深入理解，導(dǎo)致出現(xiàn)矯枉過正和形式化的現(xiàn)象。一方面，傳統(tǒng)的生本課堂下的個(gè)性化閱讀教學(xué)，教師關(guān)注的更多的是班級學(xué)生這個(gè)整體，只眷顧到了少數(shù)學(xué)生；另一方面，個(gè)性化閱讀教學(xué)顯現(xiàn)出絕對化、自由化的傾向。這種教學(xué)現(xiàn)狀致使個(gè)性化閱讀教學(xué)理念難以真正走進(jìn)教學(xué)實(shí)踐中，個(gè)性化閱讀教學(xué)有名無實(shí)。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中也明確提出：“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！边@里的“閱讀期待”，借用了接受美學(xué)中的概念“期待視野”，它作為接受美學(xué)理論的一個(gè)重要概念，引入語文閱讀教學(xué)中，對語文個(gè)性化閱讀教學(xué)有著極大的借鑒意義。我們可以利用期待視野，將個(gè)性化閱讀由群體學(xué)生為本的“生本”走向真正以每個(gè)學(xué)生為本的“自本”課堂。

一、擴(kuò)展期待，保障個(gè)性化閱讀——上演自本課堂的有力序曲

（一）積累文學(xué)閱讀知識(shí)，擴(kuò)展文學(xué)期待視野

期待視野理論認(rèn)為，讀者的期待視野與作品之間存在一種審美距離，當(dāng)作品內(nèi)容、故事情節(jié)與期待視野大致處于同一水平時(shí)，讀者的期待視野不會(huì)發(fā)生太大的變化，并且讀者對作品的興趣不高；反之，當(dāng)作品的內(nèi)容、故事情節(jié)高于讀者的期待視野，出乎意料但又入情入理時(shí)，讀者便會(huì)否定已有的經(jīng)驗(yàn)，形成新經(jīng)驗(yàn)，從而改變原有的期待視野。藝術(shù)水平較高的書籍大多能適當(dāng)?shù)乇畴x和超越讀者的期待視野，提高學(xué)生閱讀興趣并增加其閱讀經(jīng)驗(yàn)。因而，教師應(yīng)努力幫助學(xué)生擴(kuò)展文學(xué)期待視野，強(qiáng)調(diào)課內(nèi)閱讀課外閱讀的結(jié)合，教師可以以課內(nèi)為出發(fā)點(diǎn)，由此而引申出與之內(nèi)容相近、題材相似、體裁相同的一組文章讓學(xué)生閱讀。比如在學(xué)習(xí)《楊修之死》和《香菱學(xué)詩》等課文時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生課外閱讀《三國演義》和《紅樓夢》等經(jīng)典名著。

（二）豐富生活實(shí)踐體驗(yàn)，擴(kuò)大生活期待視野

生活閱歷和經(jīng)驗(yàn)的增長，將會(huì)沉淀成為一個(gè)人閱讀期待的重要組成部分。所以，一方面，閱讀過程中要注意引導(dǎo)學(xué)生走出文本，走進(jìn)大自然，融入大社會(huì)，用自己的眼睛去觀察自然，用自己的情感去體驗(yàn)生活，用自己的方式去感悟社會(huì)。另一方面，有的文本因?qū)懽鲿r(shí)代和作者人生遭遇與讀者的生活體驗(yàn)大相徑庭，容易造成學(xué)生的迷惑或引發(fā)認(rèn)知沖突，這時(shí)就需要教師啟發(fā)學(xué)生在想象中體驗(yàn)文本的特殊背景，從而增加學(xué)生在想象中的個(gè)體體驗(yàn)。因?yàn)槌踔袑W(xué)生在生活中的實(shí)踐體驗(yàn)相對較少，所以可以通過對文本設(shè)身處地的想象來豐富學(xué)生的體驗(yàn)，借此來擴(kuò)大他們的生活期待視野。

二、巧用期待，推動(dòng)個(gè)性化閱讀——唱響自本課堂的主旋律

（一）激活期待，走近文本

在閱讀教學(xué)開始之前，教師應(yīng)該激活每位學(xué)生的閱讀期待，引領(lǐng)學(xué)生親近文本，激發(fā)學(xué)生閱讀文本的興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的積極性。為推動(dòng)個(gè)性化閱讀，實(shí)現(xiàn)自本課堂打好基礎(chǔ)。

1.興趣引期待，聆聽文本

要想實(shí)現(xiàn)個(gè)性化閱讀，首先要以“興趣”為觸點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生閱讀期待。興趣是最好的老師，沒有閱讀的興趣，就沒有對文本的期待，就不可能進(jìn)行個(gè)性化閱讀。如在學(xué)習(xí)《〈論語>十則〉》時(shí)，我以趙普“半部論語治天下”的故事導(dǎo)入，既讓學(xué)生了解了一個(gè)歷史小故事，又引起了閱讀興趣。

2.預(yù)測誘期待，叩擊文本

閱讀過程在某種意義上說是接受者依據(jù)自己固有的慣例、經(jīng)驗(yàn)不斷預(yù)測、期待和反復(fù)印證的過程。讀者在閱讀時(shí)不斷進(jìn)行預(yù)測，從預(yù)測句子的末尾、預(yù)測下一個(gè)句子到預(yù)測下一頁書。學(xué)生閱讀中的預(yù)測就是利用原有的期待視野，預(yù)先推知和判斷詞、句、情節(jié)、人物未來以及未知結(jié)果。

學(xué)生往往好勝心強(qiáng)，愛表現(xiàn)自己，喜歡競爭，因此對預(yù)測充滿了好奇與渴望。教師應(yīng)迎合學(xué)生期待視野的這種心理特征適時(shí)展開預(yù)測，為展示學(xué)生的表現(xiàn)欲、成功欲鋪設(shè)舞臺(tái)，使學(xué)生在不斷預(yù)測與印證中叩擊文本，深入理解文本。

3.情感激期待，詮釋文本

要使學(xué)生對閱讀投入個(gè)人情感，首先教師必須要有情感。教師要善于把自己對于教材的感受和對生活的情感體驗(yàn)傳達(dá)給學(xué)生，架設(shè)學(xué)生與文本的橋梁，使學(xué)生的個(gè)性化的思想與認(rèn)識(shí)同文本聯(lián)系在一起，產(chǎn)生情感的共鳴，進(jìn)而激發(fā)其與作者進(jìn)行情感溝通。

例如于漪老師在教學(xué)《詩八首》時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣一段導(dǎo)語：“人們一談到詩，往往會(huì)聯(lián)想到馳騁的想像、充沛的感情、鮮明的形象、音樂般的語言，會(huì)聯(lián)想到優(yōu)美、動(dòng)人、鼓舞、力量。確實(shí)如此。詩，像種子一樣，有一股頑強(qiáng)的爆發(fā)力。好的詩歌，破土而出以后，它的芳香會(huì)和民族精神融合，長久地滋潤大地。今天我們讀的古詩八首，有的距今已900年，有的距今達(dá)1500年之久，然而，誦讀咀嚼，仍可聞到其中的芳香?！比绱藘?yōu)美而富有情感的語言，把學(xué)生引進(jìn)了瑰麗的詩歌王國，激發(fā)他們求知的欲望，打開了他們情感的閘門，使學(xué)生的情感體驗(yàn)自然轉(zhuǎn)移到對課文的體驗(yàn)上，從而生發(fā)出具有共鳴效應(yīng)的情感波瀾。

（二）尊重期待，走向多元

1.尊重期待差異，肯定多元解讀

每個(gè)學(xué)生都有權(quán)利按照自己的方式去解釋作品的意義，教師應(yīng)承認(rèn)這種差異性，尊重學(xué)生各自的鑒賞個(gè)性與鑒賞結(jié)果，更要鼓勵(lì)他們多角度地思考、多元化地感悟，甚至提出對立的意見，使學(xué)生的個(gè)性得到充分的張揚(yáng)。比如在《我的叔叔于勒》一文的教學(xué)中，在探討文中菲利普夫婦到底是一個(gè)什么樣的形象時(shí)，大多數(shù)同學(xué)認(rèn)為他們是自私的、虛偽的、貪婪的，但有個(gè)別同學(xué)提出了不一樣的看法：“我覺得他們等待了十年的希望在這一瞬間破滅了，他們的過激做法也是情有可原的。他們是為了保住女兒的終身大事，保住他們安穩(wěn)的小家庭。也許他們很虛偽，但是我也讀出了他們的無奈與辛酸。在那樣一個(gè)以金錢為第一要素的社會(huì)中，他們有何種力量與社會(huì)抗?fàn)幠?？”在新《課標(biāo)》倡導(dǎo)“個(gè)性化閱讀”的今天，我們更應(yīng)珍視每位學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，才能真正實(shí)現(xiàn)自本課堂。endprint

2.營造良好環(huán)境，倡導(dǎo)個(gè)性閱讀

只有在良好的閱讀環(huán)境中，才能使學(xué)生的閱讀成為個(gè)性化的行為，進(jìn)而形成自己獨(dú)特的閱讀感受。一是給足學(xué)生自主閱讀的時(shí)間和空間。讓學(xué)生在自讀中實(shí)現(xiàn)與作者心的交流、情的溝通、疑的化解。二是創(chuàng)設(shè)學(xué)生自由交流的氛圍。 比如我在教授《楊修之死》一文時(shí)，為了營造輕松開放的氣氛，在讓學(xué)生討論“楊修之死，錯(cuò)在何人”這一問題時(shí)，設(shè)置了一個(gè)辯論的環(huán)節(jié)，以辯題的形式呈現(xiàn)正方：楊修之死，錯(cuò)在楊修；反方：楊修之死，錯(cuò)在曹操。然后讓學(xué)生兩人一組，分別擔(dān)任正方、反方進(jìn)行一番唇槍舌劍。在這樣一個(gè)相對輕松、自由的氛圍中，學(xué)生都積極發(fā)表自己的觀點(diǎn)，暢所欲言。

（三）深化期待，實(shí)現(xiàn)對話

1.批注閱讀，實(shí)現(xiàn)生本對話

批注式閱讀能充分體現(xiàn)新《課標(biāo)》以生為本的教育理念，促進(jìn)學(xué)生對文本內(nèi)容形成自己獨(dú)特的理解和感悟。在批注的過程中，學(xué)生帶著已有的閱讀期待，通過課前的自由批注、課中的主題批注、課后的升華批注重新審視自己的學(xué)習(xí)過程，內(nèi)化自己的知識(shí)，在不斷實(shí)現(xiàn)與文本的對話中深化自己的閱讀期待。如在學(xué)習(xí)《春酒》一文時(shí)，我讓學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)，對文中描寫“我”之精彩處作批注，在課堂小組交流時(shí)進(jìn)行補(bǔ)充批注，課后通過課堂的討論學(xué)習(xí)進(jìn)行總結(jié)批注。如此一來，學(xué)生對文中的“我”的形象把握得就很到位了。

2.明確角色，強(qiáng)化師生對話

在學(xué)生個(gè)性化閱讀的過程中，學(xué)生由于年齡的緣故，很難對文本的主題和作者的思想感情有個(gè)全面正確的認(rèn)識(shí)，教師雖應(yīng)積極肯定文本的多元釋義，但不可無限衍生文本。當(dāng)學(xué)生帶著自己的期待視野把握和理解文本時(shí)，必然帶有一定的隨意性，會(huì)限制其閱讀視野和解讀深度，甚至曲解文本。這就需要教師在對文本的解讀、對教材的處理、對教學(xué)資源的整合和開發(fā)上都能充分發(fā)揮引導(dǎo)作用。

如在學(xué)習(xí)《敬業(yè)與樂業(yè)》一文時(shí)，我設(shè)置了這樣一個(gè)問題：作者在文章中提出了許多有關(guān)敬業(yè)和樂業(yè)的觀點(diǎn)，你最信服的是哪一點(diǎn)？你有沒有不同意見？說說你持這種意見的理由。學(xué)生的回答無論是贊同還是不贊同，都可以，關(guān)鍵在于言之有物，言之有理。目的在于通過討論加深對文章的理解。但有一位學(xué)生說道：“我認(rèn)為現(xiàn)在社會(huì)已不需要敬業(yè)樂業(yè)，他去討飯也能生存呀！”顯然他的理解存在問題了，這些隨心所欲的理解是很不嚴(yán)肅的，也是違背理解規(guī)律的。因此，閱讀教學(xué)中也需要教師的指導(dǎo)，在把握學(xué)生閱讀發(fā)展規(guī)律的前提下，用自己的人生體驗(yàn)對文本進(jìn)行解讀以喚起學(xué)生的生命感悟，幫助學(xué)生了解和把握其主體性，促進(jìn)學(xué)生的自主建構(gòu)，在點(diǎn)撥與引導(dǎo)中幫助學(xué)生拓展深化閱讀期待視野，豐富審美經(jīng)驗(yàn)，以縮小他們和文本對話的差距。

3.合作探究，倡導(dǎo)生生對話

學(xué)生帶著不同的期待視野進(jìn)入文本，必然產(chǎn)生不同的文本理解和個(gè)性化感悟，借助于同伴之間的交流對話，有利于從他人的見解中獲得更多的感悟或啟發(fā)自己新的看法。教師要有目的、有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生就某一主題做深入探究，在生生之間的有效對話中使學(xué)生對文本的理解往更深處挖掘、探尋，以不斷完善、深化自己的閱讀期待視野。

三、期待引領(lǐng)，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化閱讀——演繹自本課堂的絢麗尾聲

（一）閱讀理念：從“灌輸”走向“讓學(xué)”

傳統(tǒng)的語文課堂，教師處于權(quán)威或主宰地位，學(xué)生在教師的“主導(dǎo)”下“被學(xué)習(xí)”“被思考”“被互動(dòng)”，接受的知識(shí)是被“灌輸”的，學(xué)生的個(gè)性化被泯滅。而個(gè)性化閱讀教學(xué)正是踐行了德國哲學(xué)家海德格爾“讓學(xué)”理念，即“讓學(xué)生學(xué)”，教會(huì)學(xué)生自己學(xué)習(xí)，使每一個(gè)孩子都成為學(xué)習(xí)的主人，真正實(shí)現(xiàn)了“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”。

（二）閱讀主體：從“生本”走向“自本”

傳統(tǒng)的“生本”課堂中，教學(xué)目標(biāo)一樣，教學(xué)任務(wù)統(tǒng)一，學(xué)生的學(xué)是單一的、被動(dòng)的、毫無樂趣的。這是一種類閱讀，是同一種類型的閱讀，學(xué)生按照統(tǒng)一的路徑來進(jìn)行，按照統(tǒng)一的模式來思考。這種類閱讀，教師眼中只有一個(gè)班的學(xué)生，而沒有一個(gè)一個(gè)的學(xué)生。教師也沒有把學(xué)生當(dāng)做活生生的個(gè)體來對待?！白员尽崩砟钕碌膫€(gè)性化閱讀教學(xué)，教師擁有具體的學(xué)生觀，更關(guān)注學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，更注重每個(gè)學(xué)生的語文素養(yǎng)的提高。

（三）閱讀對話：從“單向”走向“多向”

新《課標(biāo)》提出：課堂是教師、學(xué)生、文本和教材編者四者之間對話的過程。期待視野下的個(gè)性化閱讀教學(xué)能有效地實(shí)現(xiàn)生本對話、師生對話、生生對話，將傳統(tǒng)的師生“單向”對話推向“多向”對話。

（四）閱讀解讀：從“精準(zhǔn)”走向“多元”

新課程倡導(dǎo)“不應(yīng)該以標(biāo)準(zhǔn)化解讀去規(guī)范學(xué)生的閱讀和理解”，這是對長期以來語文教學(xué)中盛行的“標(biāo)準(zhǔn)化解讀”的強(qiáng)大沖擊，有利于改變忽視學(xué)生這一教育主體的教學(xué)現(xiàn)狀。個(gè)性化閱讀教學(xué)的課堂是開放性的課堂，學(xué)生從自己的視野出發(fā)，可以對作品進(jìn)行多角度、有創(chuàng)意的解讀，教師要肯定學(xué)生有創(chuàng)意的個(gè)性解讀，同時(shí)又能及時(shí)地進(jìn)行梳理、討論，引導(dǎo)學(xué)生對文本普遍認(rèn)知的問題達(dá)成共識(shí)。

總之，文學(xué)閱讀本是一個(gè)期待喚醒、期待實(shí)現(xiàn)或期待改變的過程，因而教師在實(shí)施個(gè)性化閱讀教學(xué)的過程中，要將期待視野理論作為中學(xué)語文個(gè)性化閱讀教學(xué)的切入口，努力創(chuàng)造多種途徑來拓展、激發(fā)、尊重、深化學(xué)生的期待視野，關(guān)注學(xué)生的閱讀反應(yīng)，明確各自的角色定位，利用多種對話渠道，從眾多的個(gè)性期待視野中找到公共期待視野，不僅有利于規(guī)避個(gè)性化閱讀教學(xué)中容易出現(xiàn)的一些問題，更能有效提升個(gè)性化閱讀教學(xué)的質(zhì)量，真正實(shí)現(xiàn)以每個(gè)學(xué)生為本的自本課堂。endprint