淺談教育的“自然法則”

摘 要：王小波曾經(jīng)寫(xiě)過(guò)這樣一段文字：人在工作時(shí)，不單要用到手、腿、腰，還要用到腦子和自己的心胸。我覺(jué)得很多人對(duì)后者不夠重視，這樣就會(huì)把工作看成受罪，失掉了快樂(lè)最主要的源泉，對(duì)生活的態(tài)度也因之變得灰暗。反思我們今天的教育工作，我們可以發(fā)現(xiàn)，真正用腦用心的人不多，很多教師，身在教育中，心卻在失落、在漂泊、在流浪，完全感受不到置身教育的幸福。為什么我們身在教育中卻沒(méi)有因時(shí)間的累積而收獲幸福呢？那是因?yàn)椤拔覀円呀?jīng)走得太遠(yuǎn)，以至于我們忘記了為什么而出發(fā)”。

關(guān)鍵詞：教育；自然；法則

有人說(shuō)：“教育常識(shí)就是有關(guān)教育的最基本且簡(jiǎn)單的事實(shí)性的知識(shí)和道理。”很顯然，教育本來(lái)是“簡(jiǎn)單”的，我們沒(méi)必要將其搞得那么復(fù)雜。錢(qián)理群曾說(shuō)：“教育難，難就在回到常識(shí)。”其實(shí)，只要堅(jiān)持回歸常識(shí)，教育也就不難，因?yàn)橹挥谢貧w常識(shí)的教育才是真教育。

曾在《青年文摘》上看到過(guò)一篇文章《我們不救自然的火》，是說(shuō)在美國(guó)國(guó)家公園，火來(lái)了讓火去燒，不去救火；水來(lái)了讓水去流，不去抗洪。之所以這樣做，是因?yàn)槊绹?guó)建設(shè)和管理國(guó)家公園基于如下一個(gè)指導(dǎo)思想——“不規(guī)劃自然，尊重自然規(guī)律”。文章中寫(xiě)道，美國(guó)黃石國(guó)家公園于1988年遭受了一場(chǎng)大火，公園內(nèi)1/3的森林被燒毀了。但是，在這場(chǎng)大火中，國(guó)家公園任大火自生自滅，只有大火直接威脅到游客、工作人員的生命和文化遺跡的安全時(shí)，才采取必要的措施。

大火10年后，黃石國(guó)家公園管理局專(zhuān)門(mén)對(duì)大火的生態(tài)影響進(jìn)行了科學(xué)研究。研究證明，那次大火給公園帶來(lái)了一定的消極影響，但更多的居然是積極影響！這是因?yàn)?，火成了大自然新陳代謝的工具，通過(guò)它淘汰了森林中的病樹(shù)、枯木，讓新樹(shù)有生長(zhǎng)的空間。而且，焚燒過(guò)的土地會(huì)更加肥沃，更有利于樹(shù)木生長(zhǎng)。如今，在大火燒過(guò)的地方，蔥綠茂密的小樹(shù)已經(jīng)開(kāi)始茁壯成長(zhǎng)。最后，專(zhuān)家們一致認(rèn)為，當(dāng)年聽(tīng)任大火自生自滅是正確的。

這個(gè)例子極好地佐證了順其自然的道理，這與我國(guó)老子的“無(wú)為”思想似乎非常貼近。于是想到一個(gè)很有趣的問(wèn)題，作為教師在教書(shū)育人的過(guò)程中是否也需要“順其自然”呢？抑或是如美國(guó)國(guó)家公園一樣“有選擇的順其自然”？再進(jìn)一步聯(lián)想到教育本身，不知其是否亦“順乎自然”呢？仔細(xì)想來(lái)，我們竟然很難簡(jiǎn)單地?cái)嗾Z(yǔ)教育是“自然之道”，還是“非自然之舉”。從“人本”的角度說(shuō)，教育明顯帶有強(qiáng)制性，它強(qiáng)制個(gè)體得學(xué)習(xí)些什么，掌握些什么，或是達(dá)成什么……并且更要用一系列的考評(píng)制度來(lái)制約學(xué)生。強(qiáng)制性違反了生命個(gè)體自由發(fā)展的天性，因而是不自然的。

雖說(shuō)各國(guó)的教育有比較大的差異，但在“強(qiáng)制性”這一點(diǎn)上，倒是大同小異，莫不如此。由此而論，教育無(wú)疑是“逆乎自然”的。但從“社會(huì)學(xué)”的角度看，教育卻是必不可少的，它教會(huì)學(xué)生基本的知識(shí)、技術(shù)、能力，教會(huì)學(xué)生觀(guān)察、思考、創(chuàng)造，讓學(xué)生適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，學(xué)會(huì)生存之道。因此，教育在某種程度上可視作“個(gè)體生命”通往“群體社會(huì)”的橋梁，它以看似“不自然”的手段反過(guò)來(lái)促進(jìn)了人本身的生存與發(fā)展，由此觀(guān)之，教育又是“順乎自然”的。

教育應(yīng)當(dāng)是自然，并且快樂(lè)的，要保障每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，不放棄任何一個(gè)學(xué)困生。教師的責(zé)任不在于教科書(shū)的處理，作為教師，其責(zé)任在于在課堂中實(shí)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)。這樣說(shuō)來(lái)，我們應(yīng)當(dāng)尋求的不是傳授教科書(shū)知識(shí)的效率，而是豐富每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的效率。每個(gè)學(xué)生都是學(xué)習(xí)的主角，教師應(yīng)通過(guò)有效教學(xué)提升每個(gè)學(xué)生的學(xué)力，使其在面對(duì)學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)時(shí)能夠達(dá)到“至高境界”。

然而，在傳統(tǒng)以教師傳授為主的課堂教學(xué)中，大部分學(xué)生無(wú)法實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)，這是因?yàn)椤叭膶W(xué)生”“一半懂一半不懂的學(xué)生”及“不懂的學(xué)生”各占三分之一。在回答教師提問(wèn)時(shí)，“全懂的學(xué)生”給出的答案都是自己能夠理解的簡(jiǎn)單內(nèi)容，而“不懂的學(xué)生”只會(huì)默不作聲。這種教學(xué)方式只會(huì)不斷擴(kuò)大學(xué)生的學(xué)力落差，不但無(wú)法提升大部分學(xué)生的學(xué)力，而且不是真正意義上的學(xué)習(xí)，學(xué)生根本體會(huì)不到學(xué)習(xí)的快樂(lè)。學(xué)校究竟是學(xué)生一起快樂(lè)學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的場(chǎng)所，還是使學(xué)生喪失歡樂(lè)、喪失學(xué)習(xí)伙伴、喪失個(gè)性和創(chuàng)造性的場(chǎng)所呢？答案應(yīng)該是不言而喻的。然而，在現(xiàn)實(shí)生活中，很多學(xué)校越來(lái)越偏離“快樂(lè)學(xué)習(xí)”的軌道，導(dǎo)致許多學(xué)生出現(xiàn)厭惡學(xué)習(xí)逃離學(xué)校的現(xiàn)象。如何改變這一現(xiàn)狀？要在“合作學(xué)習(xí)”的前提下快樂(lè)的學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)以及高效率的學(xué)習(xí)，而這恰是當(dāng)下中國(guó)教學(xué)改革需要深入探究的問(wèn)題是喜歡那種親臨現(xiàn)場(chǎng)的感覺(jué)。

那么教師怎樣才能調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感因素呢？深入鉆研教材。學(xué)生由于年紀(jì)小、閱歷淺，要體會(huì)作品的情感并不是一件容易的事，這就要求教師善于誘導(dǎo)、啟發(fā)，在教學(xué)中激起學(xué)生的情感因素，使他們?cè)诮處煹囊龑?dǎo)下領(lǐng)會(huì)作品的情感。教師在教學(xué)的雙邊活動(dòng)中起主導(dǎo)作用。

作為班級(jí)群體的直接組織者、領(lǐng)導(dǎo)者和教育者，班主任應(yīng)學(xué)習(xí)教育學(xué)和心理學(xué)理論，了解學(xué)生的心理需求。人都有被賞識(shí)的心理渴望中學(xué)生受年齡、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等方面的限制，這種心理需求比成年人更加強(qiáng)烈。班主任做工作時(shí)就需要善于觀(guān)察，多與學(xué)生溝通，深入到學(xué)生中間，與學(xué)生交流、談心，關(guān)注學(xué)生的心理需求，從而使教育更富有人情味，更易于被學(xué)生接受。每一個(gè)學(xué)生都非常在乎教師對(duì)他的評(píng)價(jià)，一句發(fā)自?xún)?nèi)心的贊美，可以讓學(xué)生興奮不已；一句不經(jīng)意的批評(píng)，可以讓學(xué)生茶飯不思；一個(gè)無(wú)意間的舉動(dòng)，可能帶給學(xué)生一生的改變?？梢?jiàn)，教師的一言一行對(duì)學(xué)生影響極大。作為為教師，我們應(yīng)懂得這一點(diǎn)，及時(shí)了解、關(guān)注學(xué)生身上每一個(gè)可挖掘的閃光點(diǎn)并適時(shí)給予肯定，才會(huì)有“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的教育成效。

作者簡(jiǎn)介：

于長(zhǎng)林，吉林省長(zhǎng)春市，長(zhǎng)春市九臺(tái)區(qū)土門(mén)嶺鎮(zhèn)二道溝中心學(xué)校。