“人在課中央”的教學詮釋與教育學意蘊探析

【摘 要】教者基于“人在課中央”的自我理解，即“人”（師生）的“身在”“意在”“心在”，在《鄉(xiāng)愁》課例上，通過深情引讀、優(yōu)美朗讀、細膩品讀、深入解讀等四個環(huán)節(jié)詮釋了展評主題，取得良好的教學效果。由此課進一步深究“人在課中央”的教育意蘊：教學要以人的生命建構(gòu)為著眼點，要以尋求全新的學生生存方式為立足點，要以追求教學意義的生成為終極點，要以叩問教師的專業(yè)創(chuàng)造力與構(gòu)想力為發(fā)力點。

【關(guān)鍵詞】人在課中央；教學詮釋；教育學；意蘊

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）59-0053-03

【作者簡介】許昌良，江蘇省無錫市鳳翔實驗學校（江蘇無錫，214045）校長，正高級教師，江蘇省特級教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象。

2017年江蘇省“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學展評的主題是“人在課中央”，諸多青年才俊在這個平臺上一展英姿，可謂精彩紛呈。每一位展評教師的課堂都是基于教學價值觀、學科素養(yǎng)、文本解讀以及自己文化背景、性格傾向的綜合。沒有好課是能夠復(fù)制或者重復(fù)的，但是追尋教育價值、指向兒童發(fā)展的方向是應(yīng)當一致的。本文以江蘇省清江中學賽區(qū)的八節(jié)語文課中張元媛老師的課為例，探索“人在課中央”的教育意蘊。

一、教者對“人在課中央”的主題解讀及《鄉(xiāng)愁》的教學詮釋

何謂“人在課中央”？張元媛老師認為這里的人既是指老師，更是指學生。這里的“在”首先是指“身在”，身在課堂之中；第二層是指“意在”，教師和學生都能全身心的投入課中，一心一意、專心致志，進入課堂佳境；第三層是指“思在”，教師能上出自己的思考、上出自己的思想，而學生在課堂上也能有自己獨立的思考、獨到的見解。

在教學中張元媛老師緊緊抓住朗讀這一詩歌教學之法寶，以“緊扣語言、以讀帶析、在讀中品、于品中讀”為教學創(chuàng)意，按照“讀─品─悟”的教學思路，采用“深情引讀—優(yōu)美朗讀—細膩品讀—深入解讀”這幾個環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學生去感受詩歌的音樂美，品味詩歌的語言美，體會詩歌的情感美，使學生對詩歌的賞析上升到審美層次。

縱觀整節(jié)課，較好地詮釋了“人在課中央”的主旨，正如一位聽課教師的評價：整堂課雖然沒有花哨的設(shè)計，但是就像是一篇情韻豐沛的散文，不著痕跡地打動著你。而達成這一目標的秘訣其實很簡單，就是抓住了一堂語文課、一堂詩歌鑒賞課的根本：感情體悟和語言品味。當然，受限于展評時間，教學中一些對話沒能夠充分展開，教師傾注于預(yù)設(shè)，有“牽扯”學生回到預(yù)設(shè)的痕跡。如果教師能大膽放手，也許意義生成的地方會更多，課會更加精彩。

二、“人在課中央”的教育學意義探析

本次“杏壇杯”展評的主題“人在課中央”是極富詩意的，然而，比詩意更有意義的是教育學意蘊。教育學是真正的“人”學。我對“人在課中央”這一主題的理解是，其一，是“人”立在課中央，是關(guān)于“人”的課，是以“人”為中心的，是指向“人”而不是課，更不是追求熱鬧的場景，不是追求應(yīng)考的分數(shù)；其二，“人”是怎樣在課中央？是“立起來”的，力挺立住的，而不是趴下的，更不是跪著的；三是“人”在哪里？是不偏不倚的，是中正的，是在中心的，是把“人”當作目的的。課程與教學作為教育學的重要領(lǐng)域，天然地和教育學有著直系的血緣關(guān)系。課是具體的、具象的，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，一節(jié)優(yōu)質(zhì)課以及其凸顯的主題會帶給我們許多教育遐思。課體現(xiàn)出的抽象性的、一般普遍的規(guī)律，其意義與價值不容小覷，往往會成為我們追尋教育價值的行動路標。

長期以來，教育由于受牛頓經(jīng)典物理學為世界圖景的靜止、宏大、客觀的現(xiàn)代科學主義取向哲學觀影響，尋求控制與效率，目的就是培養(yǎng)適應(yīng)社會、改造自然的受科學理性和技術(shù)理性支配的工具，忽略甚至放逐人的整體性的生命和精神的意義和價值，忽略并放逐人作為獨特個體的內(nèi)在發(fā)展需求，是一種只見工具不見人的異化了的教育目的。[1]在思維方式上是主客體的二元對立思維，要么極端化為“教師中心”，要么極端化為“學生中心”。就當前情況看，基本上是教師主導(dǎo)與控制的師生“授—受”關(guān)系。整個教學缺少學生的真正參與和缺乏有意義的理解、投入、反思與建構(gòu)，更遑論學生的主體意識?！叭嗽谡n中央”其實希冀的是建立一種師生間的“你—我”關(guān)系。教育家馬丁·布伯認為，“真正的教師與學生的關(guān)系便是這種‘我—你關(guān)系的一種表現(xiàn)。為了幫助學生把自己最佳的潛能充分發(fā)揮出來，老師必須把他看作具有潛在性與現(xiàn)實性的特定人格……把他的人格當作一個整體，由此來肯定他。”[2]

“人在課中央”就是要肯定學生的整體人格意義，喚醒學生的主體精神，把“人”看作教育的真正目的。

1.“人在課中央”的教育訴求提醒我們，教學要以人的生命建構(gòu)為著眼點。

教學的目的是具有本體論價值與意義的，它涉及“教學為何”這一終極問題。我們之所以要呼喚“人在課中央”，就是力圖消解一種積弊，即只將重心放在知識體系上，為了考試獲得好分數(shù)，進而達到升學的目的。于是教育淪為一種簡單的工具，教師熟練地運用這個工具傳授知識，學生規(guī)規(guī)矩矩地接受知識，教學過程也就成了知識搬運的過程，放棄了對教學真正意義、人生意義的追問，忽視了學生是活生生的生命體。教育學的鮮明立場即在于，承認人的高貴性。人具有不同于動物的本質(zhì)特征，就是有精神、情感和心理等多方面的特殊需求。正如法國哲學家帕斯卡爾所論：“人只不過是一根葦草，是自然界最脆弱的東西，但他是一根能思想的葦草。”德國的哲學家康德也說過：“人，總之一切理性動物，是作為目的本身而存在的，并不是僅僅作為手段給某個意志任意使用的。我們必須在他的一切行動中，不管這種行動對他自己的，還是對其他理性動物的，永遠把他當作目的看待?！比毡窘逃倚≡瓏荚赋觯骸拔抑幌氚殉霭l(fā)點歸之于‘人，回到人！回到人！只進行‘人的教育，無論主觀愿望如何，回到人，進行‘人的教育，便會有真正的教育。”教育目的回到了“人”，意味著教學要拋棄僅僅將人視為手段的傳統(tǒng)觀念，知識技能方面的傳授將為完整的人的生存所替代。回到課堂現(xiàn)場，主張“人在課中央”，就是將“人”作為目的，課只是“人的教育”的一個現(xiàn)場、一種路徑。人的發(fā)展、人的成全、人的生長才是教學的真正意義。endprint

上述課例中，教者撿拾起許多中國傳統(tǒng)語文教學精華的涵泳、穎悟等方法，尊重學生的學習認知特點，不著痕跡地為學生精神世界的健全與豐富抹上了靚麗的色彩，是值得品味和借鑒的。

2.“人在課中央”的教育訴求提醒我們，教學要以建構(gòu)“我—你”對話的新型關(guān)系為立足點。

教育學是“人學”，“人在課中央”強調(diào)的是一種全新的師生生活方式。課堂教學是師生重要的存在方式，師生在課堂上結(jié)成了重要的關(guān)系范疇，也是人區(qū)別于動物的根本存在方式。從存在論的角度看，這種全新存在方式就是建構(gòu)一種“我—你”關(guān)系?！拔摇恪标P(guān)系構(gòu)成了人的本質(zhì)，是人的本質(zhì)的自我確證過程。課堂對話過程是主體之間在經(jīng)驗共享中的相互造就過程。課堂對話作為師生存在方式，根源在于人不僅是自然存在物，而且是社會存在物，人是社會的動物，“我”必須以他人作為對象確證“我”的存在。正如雅思貝爾思所說，“人與人的交往是雙方（我與你）的對話和敞亮，這種我與你的關(guān)系是人類歷史文化的核心?！魏沃袛噙@種我和你的對話關(guān)系，均會使人萎縮?！盵3]

傳統(tǒng)的師生存在是占有式的“我—它”關(guān)系，它昭示著一種主客體對立、不自由的支配性生存方式，意味著對學生生命的剝奪和取締，是對踐踏生命行為“合法化”的默認。“人在課中央”就是力圖改變學生課堂的孤獨存在，就是從引導(dǎo)學生適應(yīng)現(xiàn)實轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M個體獨立存在。把教學與人的發(fā)展的關(guān)系當作是邏輯起點?！叭嗽谡n中央”就是把課與人之間的對話關(guān)系轉(zhuǎn)化為“我—你”對話關(guān)系。師生在教學當中都應(yīng)該是主動的，是因為特有的發(fā)展和創(chuàng)造的需要聯(lián)系在一起，是因為生命的活力激發(fā)聯(lián)系在一起。在“我—你”對話的新型師生關(guān)系中，主客對立關(guān)系消失，在主體間精神融合共生，人體驗到敞開和澄明的存在本性，得以充分享有生長的自由。師生要從占有性的獨白生存轉(zhuǎn)向存在性對話，就意味著教師走出占有制到師生主體間共享，這是教學根本的轉(zhuǎn)換。

在上述課例中，教師抓住“郵票、船票、墳?zāi)?、海峽”四個意象與“小小、窄窄、矮矮、淺淺”等幾個疊詞以及“小時候、長大后、后來啊、而現(xiàn)在”等獨特的詞句，反復(fù)多次對話交流，在平等對話中培養(yǎng)了學生的自主精神與獨立思考的能力。

3.“人在課中央”的教育訴求，提醒我們教學要以意義生成為終極點。

正如德國哲學家海德格爾所說：“意義是某某東西的可領(lǐng)悟性的棲身之所。在領(lǐng)悟著的展開活動中可以加以勾連的東西，我們稱之為意義?！泵绹逃屹M尼克斯也說：“如果人性的本質(zhì)在于有意義的生活，那么教育的恰當目的就是促進意義的成長?！盵4]教學是講意義的，教學的目的就是追求意義的生成。尤其是今天講教學生成的意義，其重要性在于消弭其功利性，實現(xiàn)對能力、理想、信念等的追求，對人生意義和價值的探索。從獨白的教學走向意義生成的教學，就是學生對精神的自我成長與無限拓展，就是追求學習過程中自我精神世界的豐足與充盈。無論是就理想還是就現(xiàn)實而言，傳承與接受知識是教學的重要組成部分，但是獲取知識以及將知識轉(zhuǎn)化為人的精神力量與文化，并且通過知識引導(dǎo)人超越本能、提升自我，獲得人的尊嚴，這是教學的終極意義。因此，追求人類永恒的價值，如智慧、真、善、美等，就是教學的意義生成。所以，意義生成的教學就是要引導(dǎo)學生承載終極關(guān)懷的職責，以建構(gòu)人與世界生活的意義關(guān)系，引導(dǎo)學生體驗生活，理解人生的價值和意義，從而使教學過程成為生命意義不斷彰顯的生活過程。換言之，教學的意義不在于讓學生獲得僵死的知識，而在于讓他們獲得智慧的提升，智慧的重要特性在于“使人不必受‘一時的支配”，不具有“新聞價值”。

從上述課例中可以發(fā)現(xiàn)，教師抓住四種意象，引導(dǎo)學生反復(fù)朗讀、體會。學生暢所欲言，說出四種意象表達的差異，讀出詩人想家而又不能回的無限哀痛，讀出無奈、惆悵，讀出對大陸的深情呼喚。這是教學意義生成的最好例證。

4.“人在課中央”的教育訴求，提醒我們教學要以發(fā)展教師的專業(yè)創(chuàng)造力與構(gòu)想力為發(fā)力點。

落實“人在課中央”的教育訴求，就是要充分認識教學的靈活性、豐富性與創(chuàng)造性。教學的靈活性、豐富性與創(chuàng)造性就在于，教學不是可以完全預(yù)先設(shè)計然后按圖索驥，也不是不關(guān)乎兒童的經(jīng)驗、興趣先于教育活動的存在，而是具有教師作為主體的“教育計劃”含義。好的課堂教學是師生共同發(fā)現(xiàn)并交流教材的價值和意義的經(jīng)驗性創(chuàng)造。一個好教師，不能把“教學內(nèi)容”和“學生所學內(nèi)容”之間畫上等號，也不是理解了教材、設(shè)計一個方案，就可以實施教學，而是要跳出課程與教學的“公共框架”，創(chuàng)造自我的“教育計劃”。要從更為廣闊的社會文化視野出發(fā)，把握好學生學習經(jīng)驗，叩問學習經(jīng)驗的文化價值。因此，教師應(yīng)當兼具“匠人”與“專家”雙重角色，不僅有“熟練的技能”與“經(jīng)驗”，而且具有“反思與創(chuàng)造性探究”的能力；擁有寬廣的學科知識與經(jīng)驗，具有廣闊的文化背景，尤為重要的是要有引導(dǎo)對話與課堂的“場景性知識”。唯有如此，教學才能實現(xiàn)學習的發(fā)現(xiàn)與經(jīng)驗的擴展，學習才會產(chǎn)生驚喜與沖動。

【參考文獻】

[1]孫向晨.馬丁·布伯的“關(guān)系本體論”[J].復(fù)旦學報：科學社會版，1998（04）.

[2]馬丁·布伯.我與你[M].陳維綱，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002.

[3]雅思貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991.

[4]靳玉樂.對話教學[M].成都：四川教育出版社，2006.

[5]佐藤學.教師花傳書[M].陳靜靜，譯.上海：華東師范大學出版，2016.endprint