小學語文會話能力：內涵、結構、水平與表現(xiàn)樣例

劉凈微

摘 要： 小學語文會話能力是小學生運用適當?shù)难哉Z或非言語行為與他人進行面對面交流和溝通的能力。會話過程中交流、表達、傳遞信息的方式?jīng)Q定了會話能力的結構包括會話技巧和會話思維。依據(jù)SOLO評價理論，會話能力在不同年齡段可劃分為不同的水平層級。本文以小學六年級會話能力測評標準及表現(xiàn)樣例，論述會話能力不同水平的表現(xiàn)及測量。

關鍵詞： 會話能力 指標體系 表現(xiàn)樣例

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》提出了“堅持能力為重”的指導思想[1]?？梢?，在教育教學中促進學生能力提升是深化教育改革的必然趨勢。學科能力表現(xiàn)是指“中小學生在各門課程學習過程中表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和行為特征，是可觀察的和外顯的學習質量和學習結果”[2]。2011版《課程標準》對口語交際能力概述為：“與人交流能尊重和理解對方；樂于參與討論，表達有條理，語氣、語調適當……”[3]近年來，越來越多的教材以教學內容為載體進行了活動開發(fā)和能力引領，那么學生的會話能力表現(xiàn)在哪些方面？如何把課標中理解化的描述具化為可操作性的指標體系？如何清晰判定學生的會話能力達到了怎樣的程度？

一、會話能力的理解

（一）會話能力的內涵

會話是學生中最常見的用口頭表達交流思想的一種方式。在較早由Funk和Wagnells編著的《標準英語語言詞典》中對會話的定義是“指兩個或兩個以上的人在一起通過非正式的講話交流想法、傳遞信息等的活動”[4]。國內語言學理論中的界定是“由一個以上的人參加的交替說話的言語交際活動”[5]。會話包括講述見聞、回答問題、課堂討論、詢問事情、交流意見、采訪人物等形式。會話能反映學生的思維，是學生口語交際能力表現(xiàn)形式之一。

在英語教學中，會話能力通常被認為是講話者將自己的思想用適當?shù)恼Z言表達出來。

會話能力兒童語言運用能力的重要組成部分。兒童會話能力是指兒童運用適當?shù)难哉Z或非言語行為與他人進行面對面交流和溝通的能力。

小學生在日常學習中用口頭語言與教師、同學等交流、表達自己思想的能力，即小學語文會話能力。

（二）會話能力的內在結構

以往研究者（Ninio & Snow， 1986）主要從“話輪轉換（rurn-taking）能力、會話發(fā)起與維持（topic selection and maintenance）能力、會話修補（repair）能力” [6]三個方面詮釋兒童的會話能力。也有研究將其列為四個方面，稱其是“漢語兒童會話能力的重要構成要素”[4]。有一線教育研究者認為影響會話能力的因素主要有“講話者語言表達能力、知識面的寬廣程度及對語言環(huán)境的甄別能力等”[7]。也有教育者認為“會話能力中會話技巧需要教師向學生傳授會話結構方面的有關知識”[8]。我們將研究者的幾種述評進行歸類：

在母語教學中，學生的會話能力表現(xiàn)在：說話語句連貫，條理清楚，能準確表達自己的想法與心情，并努力使對方理解。參加討論發(fā)言，圍繞話題，簡潔明了。講述見聞，內容具體，語言準確生動。說話注意場合，語言得體，根據(jù)不同對象和場合選擇恰當?shù)恼f話方式，注意說話的語調和語氣。

與會話相關的知識屬于會話前置期的知識儲備，在會話過程中不可量化，會話思維是對前置期知識儲備材料的再組織、再加工，因此，筆者將會話能力大體系中劃分為會話技巧和會話思維兩類進行測評與研究。

二、會話能力的層級

（一）會話能力劃分的理論依據(jù)

1.布魯姆的教育認知目標分類[9]

1956年，B.S.布盧姆出版了《教育目標分類學，手冊I：認知領域》一書，1999年，戴維·克拉斯沃爾和洛林·安德森發(fā)行了《布盧姆教育目標分類學修訂版——分類學視野下的學與教及其測評》，依據(jù)此理論，我們以二維分類框架呈現(xiàn)會話能力的水平差異，對于知識維度類別進行規(guī)范化語言描述。

在進行亞類劃分時，我們同樣分為如下幾類：事實性知識，即學生通曉一門學科或解決其中問題所必須知道的基本要素；概念性知識即能使各成分共同作用的較大結構中的基本成分之間的關系；程序性知識即如何做什么，研究方法和運用技能、算法、技術和方法的標準；元認知知識即一般認知知識和有關自己的認知的意識和知識。

具體到會話能力，含有程序性知識，即如何與人交流、技能方法等方面的內容，也有部分元認知知識，即會話更好地為自己服務：表達自己，理解他人，交流思想。

2.兒童學習水平與心理特點[10]

在皮亞杰的認知發(fā)展理論中，兒童不同階段會表現(xiàn)出不同的年齡特征，如0歲—2歲為感知運動階段，兒童靠感覺的動作認識周圍世界，由本能性的反射動作到目的性的活動；2歲—7歲為前運算階段，兒童能用語言表達概念，但有自我主義傾向，能使用符號代表實物，表象和思維出現(xiàn)，但還沒有形成正確的概念，判斷受直覺思維的支配；7歲—11歲為具體運算階段，兒童能根據(jù)具體經(jīng)驗思維解決問題，思維具有可逆性和守恒性，但思維運演離不開具體實物的支持；11歲以上為形式運算階段，兒童能對抽象的和表征性的材料進行邏輯運演，能按假設驗證的科學法則解決問題。

3.學科能力評價理論：比格斯和科利斯的SOLO模型理論[11]

澳大利亞學者約翰·比格斯（Biggs）教授創(chuàng)建SOLO分類評價法。SOLO（Structure of Observed Learning Outcome，即觀察到的學習結果結構）分類系統(tǒng)強調習得與運用知識，這種學業(yè)評價方法建立在一個與皮亞杰的認知發(fā)展階段學說類似的理論基礎之上，是一種以等級描述為特征的質性評價方法。

比格斯認為，一個人在回答某個問題時表現(xiàn)出來的思維結構與這個人總體的認知結構是沒有直接關聯(lián)的，并認為一個人的總體認知結構是一個純理論性的概念，因為學生的表現(xiàn)會受到能力之外的因素：目的、動機、學習策略、教學效率等影響，所以學生的認知發(fā)展結構是無法直接測量的。一個人在回答某個具體問題時表現(xiàn)出來的思維結構卻是“可觀察的學習成果結構”，是可以檢測的。根據(jù)SOLO分類評價法，學生對某個問題的學習結果由低到高劃分為五個層次：前結構層次（prestructural）、單點結構層次（unistructural）、多點結構層次（multistructural）、關聯(lián)結構層次（relational）和抽象拓展結構層次（extended abstract）。SOLO更注重學習行為的變化結果上考察學生的學業(yè)質量，重視學生通過學科學習發(fā)生的可觀察的學習結果。endprint

比格斯提出的思維分類結構是一個由簡單到復雜的層次類型，具體說來就是點、線、面、立體、系統(tǒng)的發(fā)展過程，思維結構越復雜，思維能力的層次就越高。其次，SOLO分類的焦點集中在學生回答問題的“質”，而不是回答問題的“量”。將上述五個層次賦予不同的等級數(shù)值，那么學生對問題回答的質量就可以被量化，量化的數(shù)值可以作為終結性評價的依據(jù)。在小學階段，會話過程是一個即時口語交際的過程，可以在形成性測驗中完成，即可以在課堂教學中即時測量和評價。

（二）小學會話能力的層次水平——以六年級為例

在此指標體系中，將六年級學生的會話能力分為兩個水平，水平二較之水平一有更高的標準。兩個水平的劃分是依據(jù)普遍性與一致性規(guī)則，即水平一是班上約90%的同學達到的標準，水平二是班上10%的同學能夠達到的。

水平一包括了SOLO理論中的前三個層次。如在前結構層次中，學生基本上無法理解問題和解決問題，只提供了一些邏輯混亂、沒有論據(jù)支撐的答案。單點結構層次：學生找到了一個解決問題的思路，卻就此收斂，單憑一點論據(jù)就跳到答案上。多點結構層次：學生找到了多個解決問題的思路，卻未能把這些思路有機地整合起來。水平一亞分類會話思維中的描述為“會話時簡單陳述，沒有或只有一個材料支撐”。相對于六年級學生，經(jīng)過之前五年的學習，習得了與人交流溝通的一般技巧，90%可以實現(xiàn)上述目標。

水平二包括了SOLO理論中的后兩個層次。如關聯(lián)結構層次中，學生找到了多個解決問題的思路，并且能夠把這些思路結合起來思考。抽象拓展層次中學生能夠對問題進行抽象的概括，從理論的高度分析問題，而且能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展。水平二在對這兩個層次進行概括時，強調會話技巧的系統(tǒng)和處理會話問題的方式，同時，在會話思維中提出了更高的要求：“能夠根據(jù)對象和場合，有效組織信息準確表達自己的觀點，有一定的說服力，能夠贏得同伴的理解。”2011版課標在第四學段（七～九年級）語文課標中，對口語交際方面的要求如下：“注意對象和場合，學習文明得體地交流；耐心專注地傾聽，能根據(jù)對方的話語、表情、手勢等，理解對方的觀點和意圖；自信、負責地表達自己的觀點，做到清楚、連貫、不偏離話題；注意表情和語氣，根據(jù)需要調整自己的表達內容和方式，不斷提高應對能力，增強感染力和說服力；講述見聞，內容具體、語言生動。復述轉述，完整準確、突出要點。能就適當?shù)脑掝}作即席講話和有準備的主題演講，有自己的觀點，有一定說服力；討論問題，能積極發(fā)表自己的看法，有中心、有根據(jù)、有條理。能聽出討論的焦點，并能有針對性地發(fā)表意見?！痹诹昙墝W生中，能夠達到部分要求的學生約10%。

三、小學會話能力的測試——小學六年級會話能力表現(xiàn)樣例

依據(jù)以上指標體系，針對小學生心理發(fā)展特點，我們用賦星的形式代替單純的分數(shù)數(shù)值，設計了學生在學習中普遍應用的題目，力求準確評價學生思維能力所能達到的深度和廣度的同時，為學生獲得成就感搭建平臺。

小學六年級會話能力表現(xiàn)樣例

（一）文本材料閱讀

例如：語文A版第十二冊課文及123頁習題

會話練習：

結合精彩的句段，說說武松這個人物的特點。

（二）表一

小學六年級會話能力亞類：會話技能表現(xiàn)樣例

（三）總體評價

★總數(shù)=（ ）

水平一（0-9★）

水平二（10-27★）

以上樣例在實施過程中，執(zhí)教者還可以根據(jù)學情等將項目細化。

（四）表二

小學六年級會話能力亞類：會話思維表現(xiàn)樣例

參考賦星標準：本題按以下5個遞進的層次賦星：

第一層次：所給答案與所要回答的問題沒有任何關聯(lián)性。如：武松很帥等。（☆）

第二層次：僅僅給出結論，未利用任何材料進行論證。如：武松勇猛，力氣大。（★）

第三層次：給出結論，并結合具體語段組織材料進行論證。如：武松豪放，具體表現(xiàn)部分為武松在陽谷縣的一家酒店內開懷暢飲后，趁著酒興上了景陽岡，武松勇武又機敏，具體表現(xiàn)為他赤手空拳打死了景陽岡一只猛虎等。給出兩個以內的材料（★），兩個以上的（★★）。

第四層次：利用材料從兩個不同的角度分別進行論證。如：認為武松豪放、勇武又機敏，同時認為武松不聽勸阻，違背規(guī)則，并能給出兩個以上的材料進行論證。（★★★）

第五層次：利用材料綜合不同角度進行充分論證。如：文中體現(xiàn)了武松勇武又機敏，但他的英雄性格也是有歷史局限性的。（追問：那他算不算英雄呢？）在當今社會中，一味耍狠逞雄，不顧及善意忠告，我行我素，是不能稱之為英雄行為的。聯(lián)系時事新聞“野生動物園老虎吃人事件”就體現(xiàn)了“我行我素”不顧及他人勸阻的惡劣后果。武松遇到猛虎也是他執(zhí)意貪酒上山的必然結果。因此，武松算不算英雄是不能下一個簡單的結論的。（★★★★）

（五）總體評價

★總數(shù)=（ ）

水平一（0-7★）

水平二（8-10★）

以SOLO分類理論為基礎做出的對學生會話能力的測評探索，是力求為教、學、評的一致性服務，為學生切實發(fā)展其會話能力提供幫助。

參考文獻：

[1]中華人民共和國國務院.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）[Z].教基〔2010〕1號，2010.

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[3]中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

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[10]皮亞杰.發(fā)生認識論原理[M].北京：商務印書館，1981.

[11]約翰B.彼格斯（John B. Biggs）.凱文F.科利斯（Kevin F. Collis）.學習質量評價SOLO分類理論[M].北京：人民教育出版社，2011.

本文系全國教育科學規(guī)劃課題“小學生學科能力測評研究”（課題批準號CHA130164）研究成果之一。

項目基金：本文系競秀區(qū)教育科學規(guī)劃重點資助課題“小學生語文說話能力測評研究與實驗”的研究成果。endprint