項目化教學改革存在的問題及對策

一、項目化教學改革的重要性

項目化教學改革主要是針對傳統(tǒng)的教學模式而言，它由加拿大教育家查德以及美國教育家凱茲正式提出來，并陸續(xù)由其他國家引進。同時，國外教育工作組織和教育學者對項目化教學進行了補充。例如，德國引進項目化教學發(fā)后，于2003年7月擬定了“以行動為導向的項目教學法”的教學法規(guī)[1]。

所謂項目化教學，就是以工作任務為中心，以科學合理的行為導向為法則，根據學生的職業(yè)能力對其進行培養(yǎng)[2]。本文中的項目化教學主要以地方本科院校為例做探討。與傳統(tǒng)的教學模式相比，項目化教學更強調學生的協作性、創(chuàng)造性，注重提升學生解決問題的能力和綜合素質。除此以外，項目化教學改革的重要性還表現為以下幾點。

第一，項目化教學與社會需求相結合，有利于培養(yǎng)高級應用型人才。以往的本科教學注重學生理論知識的學習，主要采用傳統(tǒng)的講授法，講授法具有經久不衰、不可替代的優(yōu)點，但是對于一些沒有深刻理解講授法要義的教師來講，課堂上就容易出現“手機依賴”以及“隱性逃課”等現象[3]。 同時，部分課程內容的學習容易出現“形而上”的趨勢，致使部分學生想學卻學不會，學不深。項目化教學可彌補以上不足，并注重與社會需求相結合，誘發(fā)學生持久的學習動力，注重實際操作，能為培養(yǎng)高級應用型人才奠定良好的基礎。

第二，項目化教學與工作任務相結合，有助于優(yōu)良學風的形成。本科院校的大學生在具備一定的專業(yè)知識積累后，需要為其提供實踐機會，以提高其畢業(yè)后求職應聘的綜合素質，更好地適應未來的工作。項目化教學可以以行動為導向，結合工作任務，引導學生自發(fā)完成任務。在這一過程中，能夠更好地認識與他人協作的重要性，更好地適應未來工作中同事間的各種協作關系。另外，項目教學課堂能夠充分調動學生的積極性，為了小集體的共同目標努力，讓學生由被動的接受者轉變成主動學習者，不僅能發(fā)揮學生的主體性，而且可以在共同學習的過程中營造良好的集體氛圍，使優(yōu)良學風得以形成。

二、項目化教學中存在的普遍問題

1.項目化教學的認識不到位

現今，越來越多的大學以學生為主體在進行各種教學模式的改革，但每種教學模式或方法的改革，前提是需要一線教師有清晰而深入的認識，這樣才能更好地應用到實際教學過程中。而高校一線教師由于缺少深入學習和外出學習、觀摩以及與教育專家的交流等機會，容易曲解各個教學模式，在學生學習任務分配時，更多的是零散案例，案例的選擇也很隨意，這樣的教學效果并不理想，沒有與項目規(guī)劃相融合。教師項目化教學實效性不理想，最主要的原因是并不清楚項目化教學的要義，也不了解案例教學的內涵。因此，想要更好地實施項目化教學，不僅要了解它本身的內涵和實施要點，而且還要理清它的優(yōu)缺點和與其他教學模式的區(qū)別。

2.項目化教學實施存在偏差

項目化教學的實施需要具備一定的條件，并不是所有課程、所有課堂組織形式都適合項目化教學。

筆者所觀察的三所不同層次的本科高校的課堂上，普遍存在以下問題：第一，專業(yè)硬件設施有待健全。雖然在課堂教學中，并不要求從頭至尾都運用項目化教學方法，但是由于高校的教學資金有限，很難保證每個專業(yè)、每門課程都有與未來工作崗位相一致的工作環(huán)境，比如，有配套的實訓室，這使得在改革過程中，某些項目受限，并不能很好地讓學生進行實際操作。這樣就極大地挫傷了教師的積極性，使得教師的持續(xù)動力不足。第二，項目化教學改革激勵制度有待完善。在實施項目化教學過程中會遇到很多困難。在固定的學時、固定的每節(jié)課，要給學生分配任務，進而讓學生進行展示等，這對于專業(yè)課的教學是有難度的。另外，如何進行分組以及如何能更好地異質分組，這也需要教師了解每個學生的特點及其綜合素質，這無疑也加大了教師平時的工作量。對于每種教學模式的改革均要花費人力、物力，部分高校有關教學模式的改革激勵制度有待加強。并不是每一位教師都愿意參與項目化教學改革，也會承擔失敗的風險。因此，高校要加強、完善對一線教師的各種激勵措施，保障其教學效果的實效性。

3.項目化教學評價有失偏頗

對項目化教學的評價不能完全等同于傳統(tǒng)教學，這樣對高校其他教學模式的改革并不公平，畢竟進行教學模式的改革任務量大，所以可建立另外的評價標準，這樣才能更大化地保護教師進行教學改革的積極性。

三、提升項目化教學有效性的策略

1.加大一線教師培訓力度

項目化教學強調一線教師和學生之間的互動，而要采取高水平的項目化教學方式，需要對教師加強理論和實踐方面的培訓。可以通過講座、線上培訓等方式夯實教師的理論基礎。另外，鼓勵一線教師多深入企業(yè)以進一步錘煉工作技能，了解實際所需，這樣，在項目化教學指導中才能夠做到有的放矢，不與實踐脫節(jié)。

2.給予高校教師更多政策上的支持

在實施項目化教學的過程中，需要高校的相關部門給予更多政策上的支持。比如，可以制定富有彈性的學期教學計劃，在制定教學計劃時要以職業(yè)需要為出發(fā)點，重點考慮到學生在崗位實習時的課時安排。另外，對于實施項目化教學的課程，高校相關部門在排課時可實行單班上課，有助于各小組之間更好地交流，也可以更好地完成各個項目的學習任務。還可以組織各個專業(yè)的一線教師進行研討，這樣不僅可以進一步加深各個教師對項目化教學內涵的理解，而且也能夠更好地通過交流汲取經驗，減少應用項目化教學的弊端。只有教師之間形成真正的“學習共同體”，在真正實行項目化教學的過程中，學生之間的協作才可以更加密切。

3.項目化教學評價應多元化

高校應針對項目化教學的特點，采用新的教學評價標準評價教師。以往單一的量化教學評價標準并不能更客觀地評價項目化教學效果，而傳統(tǒng)的教學評價，大多采用的是量化的標準，包括專家評價、同行評價、學生評價等，各個評價主體又有更加細化的量化評分標準。在評價項目化教學效果時，可以吸納原有評價體系的優(yōu)點，同樣讓各個評價主體參與其中，包括教師自評。但是傳統(tǒng)的量化評價指標，錯過了項目化教學最核心的一些環(huán)節(jié)，如任務、項目、情景的設計、知識在項目中的涵蓋等等，而這些環(huán)節(jié)并不是老師在課上展現出來的，有很多是隱性的、課下做的，這些很難用量化的標準加以考量。因此，這也要求地方本科院校相關的督導部門，應改變單一的評價模式和體系，針對不同的教學模式建立具有針對性的評價指標體系，多采取激勵措施，才能更大化地激勵教師投身到多樣化的教學改革中來，實現本科生教學質量的大幅提高。

參考文獻：

[1]李惠瑩.項目化教學的設計和應用研究[D].沈陽：沈陽師范大學，2014.

[2]胡春芳.關于高職項目化教學改革的探析[J].職教論壇，2012（5）.

[3]曲東旭.網絡背景下大學生課堂學習的指導策略[J].讀書文摘（中旬刊），2016（30）.endprint