識字、閱讀、寫作三位一體的實踐探索

曲占軍

摘 要：識字、閱讀與寫作既有相對獨立性，又有密切聯(lián)系。識字、閱讀是寫作的基礎，而寫作的素材往往又來源于閱讀中的間接感受。因此，我們要重視識字、閱讀與寫作的有機結合，將識字、閱讀長期植根于寫作的沃土中，使學生更好地從識字、閱讀中學寫作，以利于其寫作水平的不斷提高。

關鍵詞：識字；閱讀；寫作；三位一體；實踐探索

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》在體制改革中就明確提出要創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，創(chuàng)新教育教學方法，探索多種培養(yǎng)方式，形成創(chuàng)新人才不斷涌現(xiàn)的局面。創(chuàng)新人才需要具備的一種重要的基本素養(yǎng)是語言表達、溝通、交際及寫作能力。寫作是知識的綜合運用，是一種充滿創(chuàng)造性的心智活動，也是發(fā)展學生創(chuàng)新能力的最佳途徑。

一、語文閱讀與寫作教學中存在的問題

受皮亞杰的“兒童認知發(fā)展階段論”的影響，我校傳統(tǒng)的小學語文教學一直是一年級以教識字為主，二年級下學期開始教閱讀，三年級才開始教寫句子、寫片斷，到四年級才開始教寫文章。識字閱讀寫作割裂開來、語文教學和思維訓練相脫節(jié)。也就是說，在教學過程中沒有很好地把閱讀和寫作結合起來，沒能形成閱讀和寫作的互動效應。這正是造成“少、慢、差、費”的原因。

基于此，我校參與了縣教育局與北京師范大學何克抗教授主持的“基礎教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗”研究。語文在“20分鐘完成課標”“到小學二年級結束使每個孩子達到小學四年級的水平，個個能讀會寫”“能認識2500個以上的常用漢字，能在30分鐘內寫出400字左右相對完整的小文章”。南方開展此試驗是在“網絡”環(huán)境下進行的，學生人手一臺電腦，可對于我校這樣的硬件條件是達不到的。于是，我們做起了“非網絡環(huán)境”下的試驗研究。

二、構建以語言運用為中心閱讀教學新模式

我們按照“識字、閱讀、寫作”三位一體策略，緊緊圍繞“完成課標基本要求、拓展閱讀、創(chuàng)新寫作”三個課堂關鍵環(huán)節(jié)進行探索和實踐。

1.低年級閱讀教學211模式。

第一課時：以識字教學為主，突出在語言環(huán)境中開展識字教學的實踐。教學結構為：一是課前檢測，掌握學情；二是初讀教材，指導學生在篇章、詞、句中識字，用時20分鐘左右的時間，完成課標基本要求；三是開展擴展讀，在篇章中鞏固識字（用時10分鐘）；四是在篇章中應用所學生字創(chuàng)新寫作，用時10分鐘。

第二課時：以“主題感悟”為重點，其基本流程為：一是在篇章中檢測生字（此環(huán)節(jié)根據(jù)學生生字掌握情況而定）；二是主題感悟（20分鐘）；三是主題擴展閱讀（10分鐘）；四是創(chuàng)新寫作（10分鐘）。

擴展讀的資源要盡可能精選那些學生喜歡讀、能讀、與課文主題相關的文章，面向全體學生提供必讀和選讀書目，對閱讀質量要求不宜過高。

“創(chuàng)新寫作”要求要靈活掌握。一年級上半學期可采用說的方式代替寫，一年級下半學期開始，逐漸從說向寫過渡，可以寫或寫說結合。寫作訓練點盡可能掛靠孩子生活實際或兒童最近發(fā)展區(qū)?？梢越Y合主題內容，進行編字謎、兒歌、順口溜、三字經，可以寫一句話或幾句話，或寫一個故事情景、描寫一處景物等；寫作話題要盡可能掛靠單元的文化主題，為學生提供開闊的寫作空間，使學生有話可說，有話可寫，樂說，樂寫。

2.中、高年級閱讀教學。

中高年級閱讀教學隨著教學目標和任務的變化，課堂教學的重點是引導學生開展自主學習、協(xié)作學習和探究性學習。對此，我們在逐步研究的基礎上，構建了新的課堂教學模式。

（1）識讀寫結合模式。主要適用于三年級的語文跨越式課堂教學?；经h(huán)節(jié)如下：

課前準備：一方面，教師可適當教學生預習方法，開展課前預習，如：讀熟課文、圈出生字、解釋詞語、對文章提出自己不懂的問題等；另一方面，課前，教師安排同桌互考生字或詞語，把學生不認識的生字、不理解的詞語圈起來。以便在課堂上采用有效方式進行解決。

課中感悟：與低年級教學基本相同。主要是教師采用有效方法精讀課文，攻克重、難點，及時完成課標要求。

擴展閱讀：閱讀的方式和時機可靈活運用。寫作背景、作者簡介等知識可放在課前擴讀；深化主題或強化閱讀方法的文章可配合文本對比閱讀；升華主題、擴大視野的文章可放在精讀文本后閱讀。

隨機寫作：這時的寫作已不拘泥于在課尾處進行，而是把寫的指導和訓練，放在具體的課文感悟中，或修辭方法的明了后，或寫作方法的揣摩后相機進行。

（2）精略結合模式。即采用精讀課文和略讀課文相結合的方式，適用于中高年級。葉圣陶說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但就效果而言，精讀是準備，略讀才是運用”。此模式教學流程為：

第一課時：情境導入—初讀課文，檢查預習—整體感知，理清結構—自主質疑，整合問題—解決簡單問題（重點是通過讀書、閱讀擴展資料、聯(lián)系生活實際等解決問題）。

第二課時：復習導入——探究學習，品讀課文——對比閱讀，學習略讀課文——遷移學法，擴展閱讀。

第三課時：小結課文主題和寫法---對比閱讀、主題深化與寫作方法指導——擴展閱讀、遷移學法、手寫表達。

在實際教學時，根據(jù)單元教材內容，如果精讀課文與略讀課文不適合搭配時，可考慮精讀與習作結合或精讀與擴展閱讀結合等方式進行。

通過積極的實踐探索，我?；緦崿F(xiàn)預期目標，學生的口語及書面表達能力獲得顯著提高。endprint