TEM-4閱讀測試中的思辨元素分析
——基于對TEM-4與IELTS閱讀測試中問題認知層級的對比研究

時常珺

(常州工學院 外國語學院，江蘇 常州 213002)

TEM-4閱讀測試中的思辨元素分析
——基于對TEM-4與IELTS閱讀測試中問題認知層級的對比研究

時?，B

(常州工學院 外國語學院，江蘇 常州 213002)

文章以美國教育心理學家Bloom的認知教育目標分類理論為基礎，參照《英語專業(yè)四級考試大綱》中英語閱讀能力的考查范疇，對2007-2016年十套TEM-4試卷和《劍橋雅思官方真題集7》和《劍橋雅思官方真題集8》八套試卷中閱讀部分問題的認知層級和所體現(xiàn)的思辨元素進行對比分析。

英語專業(yè)四級考試；雅思；閱讀；認知層級模型；思辨

一、研究背景

思辨能力，或稱批判性思維能力，是指運用恰當?shù)脑u價標準，進行有意識的思考，最終做出有理據(jù)的判斷的能力。[1]思辨能力直接影響人的研究能力和解決問題的能力，是優(yōu)秀人才的重要素質(zhì)。西方教育從學前階段就開始重視培養(yǎng)孩子的思辨習慣，教孩子區(qū)分事實與觀點。高等教育體系中更是將思辨能力與獨立創(chuàng)造性并列為其終極使命，美國政府從1993年開始將思辨能力列為大學教育目標，劍橋大學等高校已將思辨能力水平作為入學考試的一部分，并單獨開設思辨課，增進他們對思辨能力的了解與重視。[2]

對于我國英語專業(yè)的學生來說，思辨是在EFL環(huán)境下的思辨，需克服語言和文化的障礙，再加上受我國傳統(tǒng)英語人才培養(yǎng)模式和課程體系的影響，英語專業(yè)學生思辨能力較弱，甚至“缺席”的現(xiàn)象已受到國內(nèi)外語教育界的關注。[3-4]孫有中教授在闡釋英語專業(yè)為什么要突出思辨能力的培養(yǎng)時指出，思辨能力是最重要的“可遷移能力”，可以應用于多種多樣的環(huán)境和工作之中，是大學教育給學生的最寶貴的取之不盡的財富。[5]也就是說，英語專業(yè)的學生在扎實英語語言知識和技能的同時具備思辨能力，可以極大提高自己在職場中的核心競爭力。

近年來，許多外語教育專家開始強調(diào)培養(yǎng)英語專業(yè)學生思辨能力的必要性，這方面的研究從理論探討發(fā)展到在各類英語技能課和英語專業(yè)知識課中培養(yǎng)思辨能力的實證考量，[5-9]呼吁全面推進英語專業(yè)在培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式、課程設置和教學方法等方面的教學改革。以思辨為導向的教學給學生提供思辨的“撐桿”，讓學生掌握思辨的方法，與之相匹配的測試體系則可以給學生一個思辨的“標桿”，為他們設定思辨的高度，讓他們不斷超越自我。2012年6月23日，由北京外國語大學英語學院、外國語言研究所和首都師范大學外國語學院聯(lián)合舉辦了“英語測試與思辨能力培養(yǎng)圓桌會議”，學者們就如何改革高校英語專業(yè)的課程測評與水平測試，推動以思辨能力培養(yǎng)為導向的英語專業(yè)人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新進行了宏觀性的、以理論為主的探討，但至今為止，有關專門的測試方面的微觀或?qū)嵶C研究卻很少見。英語專業(yè)四、八級測試是國內(nèi)唯一專門針對英語語言文學專業(yè)學生設計的大規(guī)模標準化的教學檢查類測試，依據(jù)《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》命題，是目前國內(nèi)英語專業(yè)學生所要面臨的最基本和最重要的英語語言水平測試。文秋芳等通過大規(guī)模的文科類大學生思辨能力調(diào)查發(fā)現(xiàn)，外語專業(yè)學生入學時的思辨能力高于其他文科類學生，但這種優(yōu)勢逐漸喪失，到三年級時，就不復存在。[4]而英語專業(yè)四級測試(TEM-4)一般在英語專業(yè)本科二年級第二學期舉行，所以，本文選擇TEM-4作為研究對象，探討這一測試在考核英語專業(yè)學生一、二年級英語語言知識和技能學習情況的同時，在思辨導向方面為他們樹立了怎樣的“標桿”。

TEM-4測試中閱讀理解部分的分值(40分)和權重(40%)較高(2016年分值和權重分別為為20分，20%)，其思辨含量的融入對英語專業(yè)教學改革有著極大的影響，成為本文的考察對象。另外，國際英語語言測試系統(tǒng)，即雅思(IELTS)，作為全球留學及移民類英語評測的領導者，與TEM-4一樣同屬英語語言測試。其中，學術類雅思專門適用于計劃申請國外高校本科或研究生課程的考生，代表了英語國家高校對受試者英語語言水平的評測標準。本文以美國著名的教育心理學家Benjamin Bloom的認知教育目標分類理論為基礎，[10]參照《英語專業(yè)四級考試大綱》(以下簡稱《考試大綱》)規(guī)定的英語閱讀能力考查范疇，通過對TEM-4和IELTS閱讀測試中問題認知層級的對比分析，指出現(xiàn)行TEM-4的閱讀部分在體現(xiàn)思辨元素方面存在的不足，并就改革方向提出了建議。

二、研究理論

美國Bloom教授于1956年創(chuàng)立教育目標分類學，指出學生在學習過程中表現(xiàn)出由低到高，逐步漸進的六個認知能力層級，即識記、理解、應用、分析、綜合和評價，前兩種屬于認知領域里較低層次的思維技能，后四種則屬較高層次的思維技能，體現(xiàn)思辨能力。[10]這一認知分層揭示了人類在學習過程中從簡單到復雜，從具體到抽象，認知能力逐漸增強和加深的普遍真理。后來，以Bloom的學生Anderson為首的一個專家小組經(jīng)過五年的工作，于2001年公布了原分類模型的修訂版：[11]

(1)記憶：從長期儲存的記憶中提取相關信息，包括再認和回憶兩個亞類；(2)理解：從所給的口頭、書面或圖形等傳遞的信息中獲取或建構(gòu)意義，包括解釋、舉例、分類、概括、推斷、比較和說明七個亞類；(3)應用：在給定的語境中應用所掌握的知識，包括執(zhí)行和實施兩個亞類；(4)分析：將所給材料按照其構(gòu)成成分進行分解，以準確理解各組成部分之間的關聯(lián)方式，包括辨別、組織和歸屬三個亞類；(5)評價：依據(jù)規(guī)定的標準和要求對所給材料做出正確的判斷，包括核查和評判兩個亞類；(6)創(chuàng)新：將分散的、無序的要素重新進行組織，以形成一個不同于原有結(jié)構(gòu)的新型模式，包括創(chuàng)新、計劃、建構(gòu)三個亞類。

此修正模型一是以動詞形式來呈現(xiàn)這六個級別的名稱，突出認知技能的過程性和動態(tài)性；二是將原有的最高的兩個層級：“綜合”和“評價”，交換了位置，命名為“評價”和“創(chuàng)新”，從名稱上更加明確了產(chǎn)出和創(chuàng)造，即“創(chuàng)新”是思辨的最高層級，強調(diào)了思辨與創(chuàng)新的關系。

Bloom認知教育目標分類學說對全球教育產(chǎn)生了重大而深遠的影響，20世紀80年代中期被引入中國，其以獨特的認知能力為分層基準，且表述具體、簡要、準確，備受我國教育界青睞，被廣泛應用于各學科，作為教學改革的理論基礎。由Anderson等修訂和重新闡釋后的認知模型進一步增強了該理論對閱讀能力加以區(qū)分的解釋力，以此為框架，考察閱讀測試中問題的認知層級，對分析和討論閱讀測試中所體現(xiàn)的思辨元素具有較強的實踐指導作用。

三、研究設計

1.研究對象和研究問題

本文以TEM-4從2007-2016年十套試卷及《劍橋雅思官方真題集7》和《劍橋雅思官方真題集8》八套試卷中的閱讀測試題為研究對象，基本信息如表1所示：

表1 閱讀測試題的基本信息

閱讀文本數(shù)量題數(shù)每篇文本平均字數(shù)/總字數(shù)TEM-440200約450字/18000字IELTS24320約1000字/24000字

本文以Anderson(2001)的認知層級模型為基礎，結(jié)合閱讀測試所考查的具體閱讀技能構(gòu)建分析框架，對以上TEM-4和IELTS閱讀測試中問題的認知層級進行分類、對比和討論，主要回答三個問題：(1)TEM-4和IELTS閱讀測試中問題的認知層級分別呈現(xiàn)什么樣的分布情況，有何異同？(2)TEM-4與 IELTS閱讀測試中的問題設計在體現(xiàn)思辨元素方面有何異同？(3)TEM-4閱讀測試中的問題設計在增加思辨含量方面可以進行怎樣的改革？

2.數(shù)據(jù)分析

根據(jù)《英語專業(yè)四級考試大綱》中對閱讀理解部分所規(guī)定的測試范疇，考生要能讀懂規(guī)定難度的文章和材料，并能掌握所讀材料的主旨大意，了解說明主旨大意的事實和細節(jié)；即理解字面意義，又能根據(jù)所讀材料進行判斷和推理；既理解個別句子的意義，也理解上下文的邏輯關系。[12]由此可見，依據(jù)Anderson模型中對各個認知層級的闡釋，TEM-4測試對閱讀能力的考查主要涵蓋了記憶、理解和分析層級，IELTS的閱讀測試同樣如此。TEM-4和IELTS都是綜合性的英語語言水平測試，包含了聽、說、讀、寫各個環(huán)節(jié)，其中的閱讀測試主要考查受試者對閱讀文本的理解和分析技能，對受試者應用、評價和創(chuàng)造能力的考查更多地可以通過口語和寫作測試進行。對研究對象中問題認知層級的實證分析也證明了這一點，具體的分析框架如表2所示：

本文依據(jù)以上分析框架，對研究對象中所有閱讀測試問題的認知層級一一標注，然后進行統(tǒng)計和對比分析。

四、結(jié)果與討論

1.閱讀測試中問題認知層級的分布情況

表3 TEM-4和IELTS閱讀測試中問題認知層級的總體分布

如表3的統(tǒng)計數(shù)據(jù)所示，TEM-4閱讀測試中問題認知層級的比例由高至低排列為“記憶”、“理解”、“分析”，分布不均勻。記憶層級的問題較多，占了將近一半的比重(43.6%)，分析層級的問題僅占了19.5%；而IELTS閱讀測試中問題認知層級的比例由高至低排列正好相反，依次為“分析”(39.7%)、“理解”(34.4%)、“記憶”(25.9%)，分布相對均勻。表3 TEM-4和IELTS閱讀測試中問題認知層級的總體分布

2.TEM-4與IELTS閱讀測試中思辨元素的對比分析

從體現(xiàn)思辨元素方面來看，記憶層級的問題通過細節(jié)查找和再認即可完成，處于認知能力的最底層，難以直接作用于思辨能力的培養(yǎng)；分析層級的問題是對文本進行深層解讀，屬于認知能力層級的較高層，有助于培養(yǎng)思辨能力；理解層級的問題是對文本的淺層理解，通過推斷、解釋、舉例和歸納等過程為文本的深層分析提供原料，是培養(yǎng)思辨能力不可或缺的準備。

依據(jù)表3的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，TEM-4和IELTS閱讀測試中理解層級的問題平均所占比例相差不多，分別為36.9%和34.4%，說明這兩種閱讀測試對思辨預備能力的關注度比較類似。但是，TEM-4閱讀測試中記憶層級的問題平均所占比例(43.6%)要比IELTS(25.9%)高出接近一倍；而TEM-4閱讀測試中分析層級的問題平均所占比例(19.5%)又比IELTS(39.7%)低了一倍多。由此可見，TEM-4閱讀測試有體現(xiàn)思辨元素，但思辨含量明顯低于IELTS。本文在對測試問題進行認知層級的定性和分類時發(fā)現(xiàn)，兩種閱讀測試中的問題設計在體現(xiàn)思辨元素方面呈現(xiàn)如下的差異：

(1)就測試內(nèi)容來看，IELTS中幾乎沒有專門對詞意理解和句意理解的考查，而是將這一閱讀技能融合到對文本內(nèi)容理解的考查中。如果“理解”層級的問題也要繼續(xù)分層的話，有關詞意和句意理解的問題應該處于較低的層次，因為細節(jié)推斷、例證推斷、歸納判斷和主旨判斷等都要以理解詞意和句意為基礎。而這類問題在TEM-4中占有一定比重，雖然也屬于“理解”層級，但不利于問題向更高的認知層級上升。

另外，就兩種閱讀測試中以文本內(nèi)容為依托的細節(jié)查找題來看，IELTS閱讀測試中大部分的細節(jié)查找題都不能依據(jù)文本進行直觀判斷，許多詞句都在問題中進行了替代，需要受試者通過對原文中詞意、句意的理解，或?qū)毠?jié)的歸納或推斷做出判斷和選擇，從而由考查細節(jié)判斷上升為細節(jié)推斷、詞意理解、句意理解或歸納判斷等，問題的認知層級也從“記憶”上升到“理解”層級。

(2)就測試題型來看，TEM-4的閱讀問題都以客觀性選擇題形式呈現(xiàn)，直到2016年才有了調(diào)整，增加了5題簡答題；而IELTS 閱讀測試的題型則非常多樣化，除了選擇題以外還包括各類形式的填空題，此類題型在檢測考生閱讀能力的同時，增加了對考生語言應用和產(chǎn)出能力的考查，更易向高認知層級接近。

另外，IELTS中有三類題型占了相當大的比例，即標題對應題、配對題和圖表填空題。其中，標題對應題考查段落與主旨的匹配，雖然也是檢測受試者對段落主旨含義的理解和歸納，但要將段落與眾多的主旨含義進行匹配，受試者需要在理解各段落間關聯(lián)方式的基礎上進行一一辨別和對應歸屬；配對題主要考查信息與類別的匹配，要求受試者在準確理解文本信息的基礎上對各個部分所包含的各類信息實施分解和重組。可見，這兩類匹配題型與傳統(tǒng)的單項選擇題形式相比，屬于“分析”層級，體現(xiàn)了更多的思辨元素。圖表填空題需要受試者在綜合把握文本內(nèi)容的前提下，梳理文本結(jié)構(gòu)，理清信息之間的關系，然后進行準確的描述，亦屬于“分析”層級。

3.TEM-4閱讀測試的改革建議

2016年開始，TEM-4對各部分的考查內(nèi)容、形式和分值進行了調(diào)整，在體現(xiàn)思辨元素方面，最顯著的改革是作文部分，由以往單純的命題作文調(diào)整為以文本閱讀為基礎，闡述自己觀點的形式，將對閱讀技能的考查衍生到作文部分，從而彌補了閱讀部分在“應用”“評價”“創(chuàng)新”層級問題上的欠缺。但調(diào)整后的閱讀部分在體現(xiàn)思辨元素方面并不明顯。鑒于以上與IELTS閱讀測試的對比分析，我們可以在問題設計的形式和內(nèi)容上嘗試一些改革，使問題向更高的認知層級接近，增加思辨含量，例如：

(1)為保證測試信度，傳統(tǒng)的選擇題形式必然是無可替代的。在選擇題設計上，多增加需要進行信息轉(zhuǎn)換的細節(jié)判斷題以及內(nèi)容多樣的匹配題，就有可能提高問題的認知層級，更多地融入思辨元素。

(2)豐富題型設計，增加體現(xiàn)思辨元素的機會。如：借鑒IELTS閱讀測試中的圖表填空題，概念圖是值得嘗試的提高思辨含量的閱讀題型。概念圖由美國康奈爾大學的Novak教授提出，并逐漸應用于教學設計和學習評價。這種圖式表征形式因其獨有的概念連結(jié)建構(gòu)對知識進行認知組織而對接受者的思維產(chǎn)生影響，其優(yōu)點是可以給予學習者自主發(fā)揮的空間，展現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)與梳理，幫助學習者理順知識，并且發(fā)掘新的知識點，適合用于評價學習者創(chuàng)造性思維水平。[13]概念圖亦可用于閱讀評測?？梢灶A先畫好概念圖，以填空、選擇、連線等客觀題形式呈現(xiàn)；也可要求考生基于自己的分析、梳理和歸納，自主選擇和繪制類型多樣的概念圖，在最大程度上激活他們在閱讀過程中探索式和挖掘式的高級思維模式，從而將問題由“分析”層級向“評價”和“創(chuàng)造”層級提升，極大地提高問題的思辨含量。

(3)適當增加以文本內(nèi)容為依托，對語言輸出和思想輸出的考查。例如，設計簡答題時可以要求學生就文本內(nèi)容、中心、文章文體特點和修辭手法等作簡短評價，或?qū)ψ约旱倪x擇作出闡釋等，從而使問題向“應用”和“評價”層級接近。

五、結(jié)語

從測試角度說，評測(Assessment)和學習(Learning)之間有三種關系：Assessment of Learning，你學了多少我們就把你測評出來；Assessment for Learning，評測不只是檢查你學了多少，而是促進你學習；以及Assessment as Learning，評測試就是學習。[14]劉建達教授指出，我們的TEM-4、TEM-8目前還主要停留在評測與學習的第一種關系上。[14]由于測試對教學有反撥作用，測試改革在整個以思辨為導向的英語專業(yè)教育體系改革中不可小覷，可以引領我們從Assessment of Learning向Assessment for Learning轉(zhuǎn)變，進而向Assessment as Learning變革。而閱讀理解涉及目標確立、圖式建立、闡釋推理、意義發(fā)展及主動評判等多項認知技能，其認知特性與思辨能力的要素高度重合，[6]提高閱讀測試中問題的認知層級，有利于閱讀教學中思辨理念的引入和實踐，推進與思辨能力密切聯(lián)系的評判性閱讀教學的開展。

當然，TEM-4是針對英語專業(yè)學生基礎階段的語言水平測試，不可能變成像GRE、GMAT那樣以檢測考生邏輯思辨能力為主要目標的傾向性能力測試，但我們可以學習國外一些英語測試的先進構(gòu)念，借鑒其邏輯思辨能力測試的方法，推動我國英語專業(yè)教育的思辨改革。當然，如何把握好語言水平測試和思辨能力水平測試的結(jié)合程度和比例，以及對英語學習不同階段的針對性與有效性的關系，需要我們作更深入的研究和思考

[1]Paul， R. & L. Elder. Critical Thinking： Learn the Tools the Best Thinkers Use[M]. New Jersey：Pearson Prentice Hall，2006.

[2]文秋芳，王建卿，等.構(gòu)建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架[J].外語界，2009，(1).

[3]黃源深.英語專業(yè)課程必須徹底改革——再談“思辨缺席”[J].外語界，2010，(1).

[4]文秋芳，王海妹，等.我國英語專業(yè)與其他文科類大學生思辨能力的對比研究[J].外語教學與研究，2010，(5).

[5]孫有中.突出思辨能力培養(yǎng)，將英語專業(yè)教學改革引向深入[J].中國外語，2011，(3).

[6]楊莉芳.閱讀課堂提問的認知特征與思辨能力培養(yǎng)[J].中國外語，2015，(2).

[7]宋毅.英語口語教學中交流學理論對提高學生思辨能力的作用[J].外語與外語教學，2012，(5).

[8]李莉文.英語專業(yè)寫作評測模式設計：以批判性思維能力培養(yǎng)為導向[J].外語與外語教學，2011，(1).

[9]林巖.英語專業(yè)知識課中的密集讀寫任務對思辨能力的影響[J].外語界，2014，(5).

[10]Bloom，B.，M.Englehart，E.Furst，W.Hill & D.Krathwohl.Taxonomy of Educational Objectives，the Classifications of Educational Goals Handbook I：Cognitive Domain [M].New York：McKay，1956.

[11]Anderson，L.W.&D.R.Krathwohl.A Taxonomy for Learning，Teaching，and Assessing：A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives[M].New York：Longman，2001.

[12]高等學校英語專業(yè)英語教學大綱[Z].北京：外語教學與研究出版社，2000.

[13]劉長鳳，張湘.概念圖評價在學習者英語閱讀能力中的應用研究[J].中國電化教育，2014，(9).

[14]孫有中，劉建達，等.創(chuàng)新英語專業(yè)測評體系，引領學生思辨能力發(fā)展——“英語測評與思辨能力培養(yǎng)”筆談[J].中國外語，2013，(1).

責任編輯：思 動

The Element of Critical Thinking in TEM-4 Reading Test—— Based on a Comparative Study of the Cognitive Levels of Questions in TEM-4 and IELTS Reading Tests

SHI Chang-jun

(Changzhou Institute of Technology，Changzhou 213003，China)

Based on Bloom’s cognitive taxonomy of educational objectives and referring to the scope of reading requirements in syllabus for TEM-4， the present paper compares the reading parts of the 10 past TEM-4 papers (2007-2016) and 8 papers in Cambridge IELTS 7 and Cambridge IELTS 8，to analyze the cognitive levels of the questions and the element of critical thinking involved.

TEM-4；IELTS；reading；model of cognitive levels；critical thinking

1004—5856(2017)09—0094—05

2016-12-07

時?，B(1980-)，女，江蘇常州人，碩士，講師，主要從事英語語言文學研究。

H319

A

10.3969/j.issn.1004-5856.2017.09.022