情境還原法在古典詩歌教學中的應(yīng)用

朱鳳仙

【摘要】在《蒹葭》這首詩中，詩人巧妙地利用蘆葦、霜露、秋水等景物渲染出一種凄迷的氛圍，以此來烘托詩人所思不見的悵惘心情。只有通過情境還原的方法，把學生帶入詩歌所創(chuàng)設(shè)的朦朧凄清的情境中，才能讓他們更好地體會詩歌獨特的藝術(shù)美感。本詩教學中使用的情境還原法和我們通常所用的誦讀品味法非但不矛盾、不沖突，而且還是相輔相成、相得益彰的關(guān)系。

【關(guān)鍵詞】古典詩歌教學；情境還原法；共鳴

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

“情境還原”詩歌教學模式是指教師在教學過程中有目的地創(chuàng)設(shè)與教學內(nèi)容相關(guān)的、具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，激發(fā)學生的學習興趣，并憑借情境以引起學生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學生理解教材，使學生的心理機能得到發(fā)展。其核心就在于充分調(diào)動學生的形象思維和情感體驗，進而實現(xiàn)與詩人的共情共鳴。還原詩歌教學情境的途徑多種多樣，隨著年齡的增長，學生各方面的能力不斷增強，利用多媒體甚至實物手段直觀呈現(xiàn)畫面的方式逐漸減少，單純運用語言描述帶入情境的方法或許更有助于提高學生的語文綜合素養(yǎng)。下面以《詩經(jīng)·蒹葭》的教學為例，談?wù)勄榫尺€原法在古典詩歌教學中的應(yīng)用。

一、勾勒情境之輪廓，使之清晰

一般說來，人們認識事物總有一個由粗到細、由整體到局部、由淺入深、由形入神的過程，這是規(guī)律，對于古典詩歌的閱讀鑒賞也概莫能外?？紤]到學生理解新課文、接受新作品的能力，詩歌教學還是宜從整體感知入手，即先要把握思路、了解內(nèi)容、初識結(jié)構(gòu)、感知情感，以建構(gòu)起對詩歌輪廓的初步印象。為達成這一目標，在導入詩歌后，我安排了不同形式的朗讀：第一遍，學生自由讀，讀對讀錯，關(guān)系不大，最重要的是讓學生建立最初的閱讀體驗；第二遍，分別請三個學生讀，目的在于糾正字音，讀出詩歌的節(jié)奏感，感受詩歌的韻律美。這樣到第三遍全班齊聲讀的時候，大家對這首詩大致寫什么內(nèi)容以及詩歌的結(jié)構(gòu)特點也就建立起粗略的輪廓了。

二、充實情境之內(nèi)涵，使之豐滿

教學中，我設(shè)計了以下幾個步驟：

1.反復朗讀每章前兩句詩，用自己的語言描畫此時呈現(xiàn)在你腦海中的畫面。2.這樣的畫面給你什么樣的感覺？此題意在引導學生抓住“蒹葭”“霜露”等關(guān)鍵詞感受畫面凄清冷寂、朦朧迷離的特點，幫助學生更好地體會詩中景物描寫的作用。3.在這樣一個深秋的早晨，在這樣一條蒼莽的河畔，主人公在干什么？此題意在引導學生抓住關(guān)鍵字“所謂”“在”，體會主人公堅信伊人就在水一方，此時他內(nèi)心充斥著激動的、興奮的、憧憬的、幸福的情感。4.后四句如何向我們呈現(xiàn)主人公的追尋歷程？此題設(shè)計意圖如下：（1）還原三個“溯洄”句情境，從中體會主人公逆境求索的艱辛：抓取“道阻且長”“道阻且躋”“道阻且右”三句中關(guān)鍵的字，并展開合理想象，想象主人公的動作、神態(tài)、心理；（2）還原三個“溯游”句情境，從中體會主人公順境追尋的空幻：伊人從“宛在水中央”到“宛在水中坻”再到“宛在水中沚”，體會“宛”字在表達上的深刻用意：似乎在又好像不在，伊人行蹤飄忽不定，身影縹緲朦朧，可望而不可即，可見而不可求；（3）此時主人公的心境發(fā)生了微妙的變化：有點失落、有點無奈、些許惆悵、些許凄婉，但是主人公始終沒有停止追尋，其一往情深令人動容，其執(zhí)著不懈令人欽佩。

三、感悟情境之魅力，與之共鳴

探索具有深刻的人生體驗的作品總在后代得到不斷回應(yīng)?！拜筝缰肌薄拜筝缫寥恕背蔀榕f時書信中懷念人的套語，曹植的《洛神賦》、李商隱的《無題》詩也是對《蒹葭》所表現(xiàn)的主題的回應(yīng)，而當代臺灣通俗小說家瓊瑤的一部言情小說《在水一方》，同名電視劇的主題歌是這樣的：綠草蒼蒼，白霧茫茫，有位佳人，在水一方……如何把《蒹葭》詩的詩情畫意內(nèi)化為學生成長所需的養(yǎng)分呢？這個環(huán)節(jié)，我嘗試作如下安排：

（一）學生討論：伊人何所指

朱熹說：“所謂伊人者，乃在水之一方，上下求之而不可得者，然不知其何所指也?！惫膭顚W生根據(jù)自己的體驗各抒己見，為幫助學生從不同的角度理解本詩主旨，介紹歷代學者的三種有代表性的說法：

一是“刺襄公”說?！八^伊人”，那個賢人隱喻周王朝禮制。如果逆周禮而治國，那就“道阻且長”“且躋”“且右”，意思是走不通、治不好的。如果順從周禮，那就“宛在水中央”“水中坻”“水中沚”，意思是治國有希望。二是“招賢”說。“伊人”即“賢才”，“賢人隱居水濱，而人慕而思見之”，所謂“征求逸隱不以其道隱者避而不見”，三是“愛情”說。由于所追求的心上人可望而不可即，詩人陷入煩惱，說河水阻隔是含蓄的隱喻。

（二）與之共鳴：伊人總在水一方

有人說，這首詩最有意義、最令人共鳴的東西，不是伊人的美麗和縹緲，也不是抒情主人公的追求和失落，而是它所創(chuàng)造的“在水一方”—可望難即這一具有普遍意義的藝術(shù)意境……凡世間一切因受阻而難以達到的種種追求，都可以在這里發(fā)生同構(gòu)共振和同情共鳴。當我們處在與“在水一方”類似的境遇時，應(yīng)當欣賞的是它的銳意追求，而不是它的悲觀失望。

（三）師生共勉：追尋美好，我們在路上

在人生路上，我們熱烈地期盼和追尋著美好，也許這種追尋最終不能實現(xiàn)，但最初的夢想和路上的風景足以讓我們的奮斗變得更加有價值，讓我們的生活變得更加有質(zhì)量，讓我們的生命變得更加有意義。追尋美好，我們永遠在路上。為更好地感悟情境之魅力，我還布置了一個課外作業(yè)：在熟讀成誦的基礎(chǔ)上把這首詩改寫成一篇小散文。

最后想再強調(diào)一下的是，本詩教學中使用的情境還原法和我們通常所用的誦讀品味法非但不矛盾、不沖突，而且還是相輔相成、相得益彰的關(guān)系。古人云：“詩者，志之所言也；在心為志，發(fā)言為詩?！敝袑W課本所選錄的古典詩歌，哪一首不是作者心聲的真實流露呢？那一聲聲低吟淺唱，那一句句縱情高歌，或哀怨低回、纏綿悱惻，或躊躇滿志、慷慨激昂，這些情感蘊藏在無聲的語言中，如果不是用心誦讀將其外化，怎能體會個中滋味？又怎能跨越時空把自己融入這些詩詞所構(gòu)筑的動人心魄的境界之中？誦讀之、還原之，才能更好地品味之、欣賞之。

（編輯：龍賢東）endprint