構建多元化過程性的基礎德語課程考核體系

劉莉++于睿++唐卓婭

【摘要】針對當前基礎德語課程考核方式、考核內容較為單一，終結性考核方式占主體的現狀，本文根據多元智能理論，結合德語學習的特點，考慮到當前大學生學習方式的變化因素，從考核的內容、形式、主體等方面著手提出了構建多元化過程性考核體系。

【關鍵詞】德語學習 多元化 過程性 考核體系

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）24-0088-02

任何一個專業(yè)、一門課程的學習都是過程性的，尤其是外語類課程的過程性更加鮮明。良好的師生互動、教學相長的優(yōu)質教學過程，是深化教學改革和提高人才培養(yǎng)質量的切入點。而課程考核是教學過程的重要環(huán)節(jié)之一，它既要考察學生掌握語言知識、技能的情況，也要對學生的學習態(tài)度、學習能力、學習成果等進行評估。同時要通過課程考核，反饋教學信息，改進教學方式、方法，提升教學質量。因此在基礎德語的教學中，要制定科學的、規(guī)范的、系統(tǒng)的課程考核評價方案，既要有利于檢驗教學效果，又要幫助學生樹立正確的學習態(tài)度、找到適合的學習方法，從而幫助學生打下扎實的語言基礎，培養(yǎng)其良好交際能力。

一、當前考核方式的弊端

根據筆者對京津地區(qū)13個德語專業(yè)的調研，80%以上德語專業(yè)的基礎德語課程均采取以期末考試為主的終結性考核方式，將學生日常的出勤和課堂表現作為參考，列入占比重較少的平時成績。 筆者認為以期末考試為主的終結性考核方式存在以下弊端：

（1）不能完全引起學生對學習過程的重視，忽略德語學習過程性特征明顯的特點，容易促生“考前熬夜族”；

（2）不能有效地對學生的綜合語言能力進行評價，不能完全達到培養(yǎng)德語語言應用能力教學目標；

（3）不能對學生的學習態(tài)度、學習方法進行公正客觀的評價；

（4）不能關注到每個學生的特點，單一的考核方式沒有充分考慮學生的個體差異，沒有體現出以學生為中心的教學理念。

（5）不能關注到當代大學生在學習方式、學習資源等方面的變化。

傳統(tǒng)的課程考核方式未能全面關注到學生的個性特點，未能真正體現公平、公正、公開、科學性、能力導向的原則，未能適應新科技、新媒體的發(fā)展，應該在關注學生個性特征、個性發(fā)展的基礎之上進行考核方式的改革。因此筆者建議采取過程性考核，強調對學生學習過程中的學習狀況和階段性學習成果進行多方面、多形式、分階段的考核，不僅關注學生的學習能力發(fā)展過程，也要關注學生在學習過程中的成果。不僅關注學生的智力因素，也關注非智力因素，同時結合當前網絡環(huán)境下學生學習特點的改變，對學習過程和學習結果全面考察的綜合考核，引導學生改善學習態(tài)度和學習方式，變被動式學習為自主式、探究式學習，提高學習能力和實踐能力，提高綜合素質，促進學生全面發(fā)展。

二、多元化考核方式的理論基礎

1983年，美國哈佛大學心理系教授加德納在《智力的結構》一書中提出多元智力理論。他認為，智力可以在任何年齡階段發(fā)展，人們要多方面、多維度地看待智力，發(fā)現智力的多樣性，還要以發(fā)展的眼光看待智力，尋求智力的發(fā)展。 由于多元智力理論強調多元性、差異性、創(chuàng)造性和開發(fā)性，因此，我們很難找到一個適用于任何人的統(tǒng)一的考核標準來考核所有人。加德納的多元智能觀點打破了傳統(tǒng)的智能觀念：人類的智能是一元化的，可以通過單一的、量化的標準的評價手段對個體智能進行評估。因此，他反對簡單死板的傳統(tǒng)評價形式、內容以及標準，主張智能評價應采用多元化方式；所有的評價及結果應尊重個體差異及其發(fā)展水平，充分發(fā)揮學生的優(yōu)勢智能；實施“因材而評”、“因智而評”的評價考核方式。評價考核的目的是讓學生認識自己，要論用全面、發(fā)展的眼光來評價學生的智能。

多元化評價是指高等教育根據培養(yǎng)目標、課程性質、教學目標和要求以及學生個性發(fā)展的需要，反映在對學生學習評價體系上的多元化。多元化學習評價體系是對學生知識、能力、素質綜合評價的多元系統(tǒng)，反映在評價的內容、過程、方式、方法、手段及其管理等環(huán)節(jié)的多樣性。建立多元化的學生學習評價體系是素質教育的必然要求，是因材施教發(fā)展和學生個性的需要，也是高等教育多類型、多規(guī)格、多層次發(fā)展的需要。

三、構建多元化過程性考核體系

構建多元化過程性的考核體系要遵循目的性、完整性、達標性、時間性、真實性的原則，結合德語學習記憶性、新異性、人文性、應用性的特點和學生們在網絡時代的學習特點，對學生們的學習活動過程、學習態(tài)度情感、學習技能、合作學習、學習成效等方面進行考核。多元化評價體系的構建也要制定相應的規(guī)章制度的，加強過程監(jiān)控，完善考試方法及評價模式，形成評價過程多元、評價方式多元、考試內容多元、成績構成多元的過程性的評價體系。除此之外，考核者的身份也應是多元的，要改變由教師為評價主體的單一模式，建立教師、學生等多主體共同參與、交互作用的評價模式，加強評價者與被評價者之間的互動，既可以提高了學生的主體地位，又將評價變成了促進學生主動參與、自我反思、自我教育、自我發(fā)展的過程，形成了積極、平等、民主的評價關系。

具體來看，構建多元化過程性考核體系的方案如下表所示：

1.學習態(tài)度情感的考查是觀察學生的學習態(tài)度、感受其學習態(tài)度的轉變、了解學生的學習動機并進行激勵、激發(fā)學生的學習興趣，以主觀判斷為主，但又必須避免主觀性的偏差。主要參考學生出勤狀況、課堂表現、課下情況（需要與學生本人及其他同學溝通了解）、作業(yè)/任務完成情況，包括教師評價、學生自評和互評三個方面。

2.學習活動過程的考核是看學生學習計劃的制定與實施情況、其學習態(tài)度的穩(wěn)定、學習策略的實施與調整、作業(yè)完成情況等。針對零起點學生德語學習經驗較少的實情，采取檢查學習周記與德語課文朗（背）誦的考查方式，符合德語學習的特點。除了師生面對面的檢查，還可以通過微信發(fā)送音頻、學生互評等方式進行，幫助學生通過大聲朗讀和學習總結養(yǎng)成良好的德語學習習慣。

3.學習技能的考核也就是看學生對于德語語言的應用情況， 主要考核學生的寫作能力和聽說能力，寫作能力的考核主要是每個單元寫作任務的檢查，由學生通過網絡課程上交作業(yè)并進行批改評分；聽說能力是根據小組報告、情景對話、小組辯論等課堂任務中的完成情況由任課教師給出的成績。

4.學習成效的考核也就是考核學生對學習內容的掌握、知識結構體系的形成等，與傳統(tǒng)的期末考試形式相同，但占比例較小。

5.合作能力的考查主要看學生們在合作活動中的開展、實施情況及實施效果，在小組報告、情境對話、小組辯論等合作性課堂活動中，通過學生互評和教師評價實現。創(chuàng)新能力的考查通過創(chuàng)辦專業(yè)微信公眾號，根據學生們投稿并被推送文章的數量與質量進行評價。

四、多元化過程性考核體系的意義

經過一年多的教學實踐，筆者發(fā)現多元化過程性考核方式對零起點的德語專業(yè)學生，尤其是對非重點院校的學生，能夠起到良好的促進作用，具有推廣意義。

1.有利于長期有效地激發(fā)學生的學習動機，提高學習興趣，增強學生課堂活動的參與度。多元化過程性考核歷時長，考核內容豐富多樣，學生課堂表現積極，課后的學習有持續(xù)的緊迫感與成就感。學生在考核中努力展現自己的學習成果與個人進步，以得到老師、同學的肯定，增強了合作學習意識，培養(yǎng)了團隊合作精神，從而顯著提高了學習效果。

2.有利于促進學生個性化學習。學生根據課程考核評價的要求，制定符合個人特點的學習計劃，依據個人的性格特點、興趣愛好選擇適合自己的學習方式與展示方式，關注自己的學習過程，并能夠在老師的幫助下及時調整學習方法和策略，培養(yǎng)了學生自主學習、探究式學習的能力。

3.有利于提高教學質量。多元化過程性的考核使得老師與學生、學生之間的交流變得更加頻繁，有助于長期有效地反饋教學信息，分析教學過程中出現的問題，及時調整教學策略、教學模式， 優(yōu)化教學內容，更好地促進教學活動開展，從而有助于達到該課程的最終教學目標。。

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