小學(xué)生失范行為的案例分析

卜凡芹

摘要：處理小學(xué)生失范行為是小學(xué)教育工作中的重要一環(huán)。小學(xué)生失范行為與學(xué)生內(nèi)心深處產(chǎn)生的被忽視感、自我價值感和安全感的缺失、愛的缺失、不公平感以及被剝奪學(xué)習(xí)權(quán)利感等生活體驗息息相關(guān)。行為意圖是指外顯行為背后的主觀潛在行為 。準(zhǔn)確理解小學(xué)生行為意圖是妥善處理小學(xué)生失范行為的出發(fā)點(diǎn)與依據(jù)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)生；失范行為；案例

一、A學(xué)生的案例

（一）選取緣由

學(xué)生的失范行為是教育工作者們不可回避卻又感到頭疼的行為。面對學(xué)生的失范行為，眾多教育工作者往往絞盡腦汁卻收效甚微。五年級的學(xué)生A正是其一典型案例。A的失范行為中涵蓋了其在學(xué)習(xí)、紀(jì)律、情感、態(tài)度、同伴關(guān)系、師生關(guān)系等不同維度的行為表現(xiàn)。本研究選取A作為個案，便于從不同角度分析學(xué)生失范行為背后所蘊(yùn)含的內(nèi)在需求與生活體驗，探究其失范行為的真正意圖。尋求小學(xué)生失范行為的共性與普適性，為有效處理小學(xué)生失范行為提供教育反思與建議。

（二）案例呈現(xiàn)

A學(xué)生是班里的“后進(jìn)生”。成績差，紀(jì)律差，經(jīng)常不交作業(yè)。幾乎每天都因犯錯而被罰背著書包在教室門外罰站，而他卻好像習(xí)慣了懲罰，并沒有因為懲罰而減少他的失范行為。班主任曾嘗試幾次與家長溝通，家長未給予積極配合。

一次上課被罰在教室門口，問為什么罰站，他卻面無表情地回了一句：“不知道”。

A下課時喜歡擾亂其他同學(xué)的正常玩耍，喜歡在其他同學(xué)玩游戲時插一腳。因此遭到同學(xué)的嫌棄，班里的許多同學(xué)都不愿意跟他玩。

有時下課他會靜靜坐在自己的位置上，或拿本書看，或趴桌子上發(fā)呆。

有一次課間休息，他說：“老師，我送你一只筆芯吧。”一會兒又說：“老師，我送你只筆吧。我有好多呢”。

老師上課講練習(xí)，他不訂正。好像跟他沒關(guān)系似的。下課后問他：“怎么不改呢”？他說“回家改?！蔽艺f“在學(xué)校改完，回家就不用改，少一項作業(yè)多好。”他答：“家是幸福的港灣。”

二、A的生活體驗

“體驗不是單純的認(rèn)識論概念，而是超越單純的認(rèn)知，也不僅僅是一種情感狀態(tài)，它是一個本體論概念，是個體的存在方式，從根本上是對忽視人的精神存在的唯科學(xué)認(rèn)識方式和客觀主義的反叛。人們所能體驗到的，一定是與其生存意義相關(guān)聯(lián)的事件和情緒。因此，體驗具有某種動力性特征，某種體驗的產(chǎn)生會相應(yīng)地促使人產(chǎn)生做或不做某事的意向”

三、A的行為意圖

行為意圖是指學(xué)生行為內(nèi)隱的包括態(tài)度、信念、期待、動機(jī)和渴望等主觀潛在行為。即行為意圖是隱含在學(xué)生可視行為背后的行為。具有一定的主觀性。

（一）尋求存在感

舍勒在其著作《現(xiàn)象學(xué)與同情理論》中提到：“人‘首先生活在他人中，而不是在自己的自我中；生活在共同體中，而不是在他的個人中?！?人不是單獨(dú)存在的，而是生活在共同體中。人是生活在他人中的人。人的存在以他人的存在作為參照。張汝倫在海德格爾的《存在與時間》釋義中提到：“在世存在本身具有根本的共同性，人從來都不是孤立存在的原子。”

（二）尋求理解

教育學(xué)理解其中一個因素就是具備洞察兒童內(nèi)心世界的能力。為了達(dá)到這一點(diǎn)，成人首先必須能夠以一種開放性的、讓人感到溫暖的接受性的方式來聆聽孩子的傾訴。 老師在看到A學(xué)生發(fā)呆后的反應(yīng)是大聲吼到：“***，發(fā)什么呆呀，傻了？”。語言首先具有一定的字面意義。顯然，字面意思上，老師的話無法讓A回答，孩子的字面理解就是不應(yīng)該發(fā)呆，發(fā)呆是不對的。所以A聽到后的反應(yīng)就是開始打開書去看書。可是究竟為什么A學(xué)生會發(fā)呆，發(fā)呆行為到底反應(yīng)了孩子怎樣的內(nèi)心世界卻無人問津?！皩τ诤⒆觼碚f，他們常常發(fā)現(xiàn)，即使當(dāng)成人詢問他們的體驗時，成人并沒有真正地帶著興趣聆聽。

（三）期待愛與關(guān)注

馬斯洛在需要層次理論中提到人的七種需要中包含了愛的需要。愛有很多種類，包括朋友之愛、師生之愛、親人之愛、同學(xué)關(guān)愛等。愛人人皆需，一個缺少愛的人將是一個不健全的人。學(xué)生A經(jīng)常被罰站在教室門外，被教師忽視，遭同學(xué)嫌棄。他的校園體驗中包含了教師對他的不滿及同學(xué)對他的冷漠。同時，在A的體驗中缺失了老師的疼愛與同學(xué)們的關(guān)愛。而這種缺失，也正是A所追求的東西。此外，A學(xué)生把穿新衣的舉動告訴老師，暗含了A期待老師看到他的變化，期待被肯定、被關(guān)注。對于“后進(jìn)生”來說，其反常行為引起了師生之間的緊張關(guān)系。而緊張關(guān)系的存在促使A萌生了其通過“反?！毙袨榍箨P(guān)注的想法。缺少了這一關(guān)系解讀，將導(dǎo)致惡性循環(huán)。

四、教育反思及建議

（一）教育反思

1.對教育行動的反思

“一般而言，教育學(xué)的反思試圖對教育情境中的行動是否恰當(dāng)（在具體的情況下是最好的、正確的）給予關(guān)注。這個情境中正在發(fā)生什么事？這對孩子來說會是什么樣？它的教育意義是什么？我說得對嗎？做得對嗎？換句話說，對行動的會議似的教育學(xué)反思總是在問‘我本應(yīng)該怎樣做？通過對‘我本應(yīng)該怎樣做進(jìn)行全面的反思。” 其一，教師“貼標(biāo)簽”行為顯然忽略了兒童是一個發(fā)展中的人，是一個包含了各種可能性的人。其二，懲罰是教育手段之一，懲罰的目的是教育。案例中的懲罰不僅沒有達(dá)到教育目的，反而加劇學(xué)生對學(xué)校生活的不良體驗。其三，教育學(xué)是教育人的學(xué)科。受到公平對待是每個學(xué)生的人權(quán)。教育者當(dāng)重在教育，而非干擾學(xué)生擇友權(quán)。

2.對學(xué)生生活體驗的反思

“反思兒童生活的環(huán)境和根植于其中的價值意義，可能會有助于我們提高我們的教育思想，并在與孩子們的日常生活中，增強(qiáng)我們表現(xiàn)出適當(dāng)?shù)慕逃斫獾目赡苄浴?了解學(xué)生是教育的首要前提，了解是理解的前提。理解學(xué)生的感受、需求和體驗利于正確處理學(xué)生特殊行為。反思教育行為及教育環(huán)境給學(xué)生帶來了何種體驗，是否滿足學(xué)生對安全、穩(wěn)定、指導(dǎo)和支持的需求。而實際情況則是：懲罰給學(xué)生帶來的不安全感刺激學(xué)生去尋求安全感，被忽視的體驗引發(fā)學(xué)生去追逐自我存在感。從學(xué)生視角分析，你所給與的是否是他所需要的，他所需要的你是否能滿足。

（二）建議

首先，理解學(xué)生生活體驗，體察學(xué)生感受與需要。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。小學(xué)生是處于發(fā)展中的人。聆聽學(xué)生感受和想法。關(guān)注學(xué)生的需求是否得到滿足。教育者往往易忽略孩子的苦惱—對某種壞的行為的負(fù)疚感、違反道德感、罪孽感、悔恨感，還有恐懼、懷疑以及對他人的否定的情感—增根、嫉妒、不滿。通過分析性理解，促使學(xué)生走出苦惱。其次，思考學(xué)生行為意圖。行為意圖是隱含在學(xué)生本體內(nèi)部的主觀潛在行為。它通過學(xué)生的外在行為顯現(xiàn)出來，需要教育者洞察。教育者在面對學(xué)生行為時當(dāng)思考其背后緣由，從而探尋學(xué)生行為背后的真正意圖?；煜袨楸旧砼c行為意圖之差異。再次，莫輕易否定任何學(xué)生。小學(xué)生是發(fā)展中的人、存在無限可能性的人、具有無限潛能的人。主觀意識勢必影響其客觀教育行為。判斷某事或某人的“好”與“壞”之間是存在質(zhì)性差異的。教育者當(dāng)區(qū)分學(xué)生行為與學(xué)生本體。

注釋：

[1]馬克斯·范梅南.《教學(xué)機(jī)智--教育智慧的意蘊(yùn)》[M].李樹英譯。北京：教育科學(xué)出版社2001.154.

[2]馬克斯·范梅南.《教學(xué)機(jī)智--教育智慧的意蘊(yùn)》[M].李樹英譯。北京：教育科學(xué)出版社2001.74.