初中留守兒童的學(xué)業(yè)自我效能與學(xué)校適應(yīng)：潛變量增長模型分析*

石雷山 姜冬梅 高峰強(qiáng)

(1.麗水學(xué)院教師教育學(xué)院，麗水 323000；2.山東師范大學(xué)心理學(xué)院,濟(jì)南 250014)

初中留守兒童的學(xué)業(yè)自我效能與學(xué)校適應(yīng)：潛變量增長模型分析*

石雷山1姜冬梅1高峰強(qiáng)2**

(1.麗水學(xué)院教師教育學(xué)院，麗水 323000；2.山東師范大學(xué)心理學(xué)院,濟(jì)南 250014)

為考察初中留守兒童學(xué)校適應(yīng)的發(fā)展趨勢，以及學(xué)業(yè)自我效能的變化趨勢對(duì)其的影響，對(duì)142名被試進(jìn)行2年4次追蹤測試。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：(1)初中留守兒童學(xué)校適應(yīng)在2年內(nèi)未出現(xiàn)顯著下降，但起始水平和發(fā)展速度均存在顯著的個(gè)體差異；(2)控制性別、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的效應(yīng)后，學(xué)業(yè)自我效能的初始水平對(duì)學(xué)校適應(yīng)的初始水平具有正向影響，但對(duì)其發(fā)展速度沒有影響；(3)學(xué)業(yè)自我效能的發(fā)展速度可正向預(yù)測學(xué)校適應(yīng)的發(fā)展速度。

初中留守兒童 學(xué)業(yè)自我效能 學(xué)校適應(yīng) 潛變量增長模型

1 問題提出

學(xué)校適應(yīng)是指在學(xué)校背景下愉快地參與學(xué)?；顒?dòng)并獲得學(xué)業(yè)成功的狀況(Ladd，Kochenderfer & Coleman，1996)。適應(yīng)學(xué)校生活是兒童早期發(fā)展的一個(gè)重要任務(wù)。隨著社會(huì)人口流動(dòng)的加劇，有類兒童由于其父母一方或雙方外出打工而被迫留守老家，需要其他親人或他人照顧。他們常被稱為留守兒童。作為一個(gè)特殊群體，留守兒童的學(xué)校適應(yīng)狀況尤其值得關(guān)注。但縱觀現(xiàn)有研究，少有研究能從發(fā)展動(dòng)態(tài)的角度考察留守兒童的學(xué)校適應(yīng)在某一時(shí)間內(nèi)的發(fā)展變化，以及進(jìn)一步探討發(fā)展變化中存在個(gè)體差異的原因。用發(fā)展的視角探索留守兒童心理變化的動(dòng)態(tài)曲線才是后續(xù)研究的方向(羅靜，王薇，高文斌，2009)。

1.1 初中留守兒童學(xué)校適應(yīng)的發(fā)展趨勢

從初中開始，兒童開始進(jìn)入青少年期。這一時(shí)期普遍被心理學(xué)家視為是人生中一段激情奔放、騷動(dòng)不安的時(shí)期。基于橫斷研究表明，在進(jìn)入初中教育階段后，留守兒童在校率急劇下降，在完成初中教育方面存在比較明顯的問題(周福林，段成榮，2006)。年級(jí)越高，留守兒童的學(xué)校適應(yīng)狀況反而越差(許傳新，2010)，其學(xué)習(xí)興趣有降低的趨勢(趙景欣，楊萍，張婷，2015)。總之，通過橫向比較，這些研究認(rèn)為，隨著年齡的增長，留守兒童學(xué)校適應(yīng)的狀況越來越不盡如人意。但羅靜等人(2009)在總結(jié)有關(guān)留守兒童的研究后，認(rèn)為留守兒童在一些方面表現(xiàn)出的適應(yīng)不良也許只是發(fā)展中的問題，發(fā)展到一定階段自然就會(huì)適應(yīng)。不過，至今尚缺乏實(shí)證研究的支持。

關(guān)于學(xué)校適應(yīng)與年齡的關(guān)系，國內(nèi)以非留守兒童為被試的研究結(jié)論也不一致。一些研究表明，學(xué)校適應(yīng)存在年級(jí)差異，初一學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)狀況在三個(gè)年級(jí)中表現(xiàn)最差(劉旺，馮建新，2006)。但另一些研究卻表明，初一年級(jí)學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)狀況要顯著好于初二學(xué)生(李文道，鄒泓，趙霞，2003)，隨著年級(jí)的升高，初中生學(xué)校適應(yīng)能力反而不斷下降(宋愛芬，張向葵，高麗，2007)。美國幾項(xiàng)基于追蹤的研究也發(fā)現(xiàn)，從六年級(jí)至八年級(jí)，美國初中生的學(xué)業(yè)適應(yīng)呈顯著的線性下降(McGill，Hughes，Alicea & Way，2012)，其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)表現(xiàn)也都表現(xiàn)出下降趨勢(Burchinal，Roberts，Zeisel & Rowley，2008)。

從發(fā)展的角度，我們認(rèn)為留守兒童的學(xué)校適應(yīng)狀況可能要比一般兒童更為復(fù)雜。父母外出打工對(duì)兒童既有正效應(yīng)，也有負(fù)效應(yīng)(Leng & Park，2010)?，F(xiàn)有研究已經(jīng)不再片面夸大或是過分強(qiáng)調(diào)留守給兒童帶來的危害，但父母的外出導(dǎo)致家庭教育的缺位、親情的缺失，從而也給兒童的身心發(fā)展帶來不利的影響。因此，綜合上述研究結(jié)果，我們預(yù)期留守兒童在學(xué)校適應(yīng)的發(fā)展上可能呈現(xiàn)逐步下降的趨勢，并在發(fā)展上表現(xiàn)出顯著的個(gè)體差異。

1.2 學(xué)業(yè)自我效能與學(xué)校適應(yīng)

怎樣提高留守兒童的學(xué)校適應(yīng)水平，使留守兒童能在學(xué)校正常、健康地成長？發(fā)展情境論認(rèn)為，個(gè)體也是發(fā)展的來源(Lerner & Walls，1999)。在影響人類發(fā)展的因素中，不僅只有人的基因遺傳及其所處的環(huán)境經(jīng)歷和情境在起作用，個(gè)體具有的特征也對(duì)環(huán)境產(chǎn)生影響。在人的內(nèi)在因素、行為和環(huán)境三者的交互關(guān)系中，Bandura(1997)也特別強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)在因素在三者中的決定作用，并賦予了與自我有關(guān)的認(rèn)知因素在三者中的重要地位。因此，不同于以往研究多從社會(huì)支持(劉霞，胡心怡，申繼亮，2008)、同伴關(guān)系(趙景欣，劉霞，張文新，2013)、親子溝通(Su，Li，Lin，Xu & Zhu，2012)等環(huán)境或人與環(huán)境交互關(guān)系的角度分析留守對(duì)兒童的影響，我們旨在從個(gè)體自身的角度探討影響留守兒童適應(yīng)發(fā)展的因素。在個(gè)體的自身因素中，Bandura特別重視自我效能在個(gè)體行為中的作用(傅旭波，吳明證，2013；黃麗，陳維政，2012)。具體到學(xué)校教育情境，留守兒童對(duì)自己學(xué)業(yè)能力所持的效能信念，即學(xué)業(yè)自我效能將會(huì)對(duì)學(xué)校適應(yīng)施加積極的影響。

學(xué)業(yè)自我效能在單一的時(shí)間點(diǎn)上可以預(yù)測學(xué)校適應(yīng)(Elias，Noordin & Mahyuddin，2010；牟生調(diào)，趙微，2012)，但學(xué)業(yè)自我效能的發(fā)展變化是否也可以預(yù)測其學(xué)校適應(yīng)的發(fā)展變化？對(duì)此，已有研究尚無涉及。社會(huì)認(rèn)知理論認(rèn)為個(gè)體具有預(yù)期、自我調(diào)節(jié)和自我反思的能力，因而個(gè)體的自我效能也不是一成不變的(Peterson，Luthans，Avolio，Walumbwa & Zhang，2011；Pan，2013)。相對(duì)于低學(xué)業(yè)自我效能者，一個(gè)高學(xué)業(yè)自我效能的個(gè)體，不僅其學(xué)校適應(yīng)的水平本就較好，而且其學(xué)校適應(yīng)的速度會(huì)更快。也就是說，學(xué)業(yè)自我效能的快速提升，能有效促進(jìn)留守兒童在學(xué)校適應(yīng)上的發(fā)展水平。因此，我們預(yù)期留守兒童學(xué)業(yè)自我效能的初始水平越高，學(xué)校適應(yīng)的起點(diǎn)也高，其發(fā)展速度也越快；留守兒童學(xué)業(yè)自我效能的發(fā)展速度越快，學(xué)校適應(yīng)的提升也越好。

綜上所述，本研究擬從兩個(gè)方面探討留守兒童的學(xué)校適應(yīng)。第一，從縱向的角度考察留守兒童學(xué)校適應(yīng)的發(fā)展變化。不僅描述留守兒童在一定時(shí)間內(nèi)所呈現(xiàn)出的整體發(fā)展趨勢，還要考察其在發(fā)展過程中是否表現(xiàn)出顯著的個(gè)體差異。第二，從動(dòng)態(tài)變化的角度，考察學(xué)業(yè)自我效能與學(xué)校適應(yīng)之間的關(guān)系，從而對(duì)留守兒童在學(xué)校適應(yīng)發(fā)展過程中表現(xiàn)出的個(gè)體差異進(jìn)行解釋。有研究表明，初中生學(xué)校適應(yīng)存在性別差異(張效芳，杜秀芳，2014；劉旺，馮建新，2002)，家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位也會(huì)影響學(xué)校適應(yīng)(Wentzel，2003)。因此，在探討學(xué)業(yè)自我效能與學(xué)校適應(yīng)之間的關(guān)系時(shí)，我們將控制性別和家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的效應(yīng)。

2 研究方法

2.1 樣本

根據(jù)已有研究，留守兒童是指父母一方或雙方離開家庭達(dá)6個(gè)月以上的兒童(周福林，段成榮，2006)。為保證四次測查的被試均符合留守兒童的操作定義，要求本研究的留守兒童在調(diào)查的任意1年內(nèi)，其父母一方或雙方離開家庭都要達(dá)到6個(gè)月及以上。最終，符合這一要求的被試共142名，分別取自江蘇省蘇北某農(nóng)村地區(qū)的3所中學(xué)。其中，男生81人(57.0%)，女生51人(43.0%)。追蹤測試從初一年級(jí)第一學(xué)期開始，一直追蹤到初二年級(jí)，歷時(shí)2年，共測查了4次，四次的測查時(shí)間都安排在每一學(xué)期的期中考試后2周內(nèi)。由于被試生病或其他的各種原因，參加測查的被試存在一定的流失。第2、3、4次分別流失被試5、2、4人。對(duì)流失被試和參加研究的被試進(jìn)行卡方和t檢驗(yàn)，結(jié)果表明性別比(χ2(1)=0.83，p>0.05)，第一次測試時(shí)的家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位(t(141)=0.12，p>0.05)、學(xué)業(yè)自我效能(t(141)=0.87、p>0.05)、學(xué)校適應(yīng)(t(141)=0.98，p>0.05)均不存在顯著差異，這表明被試不存在結(jié)構(gòu)化流失。

2.2 測量

2.2.1 家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位

采用石雷山等人(2013)測量家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位方法。家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位指數(shù)一般由家庭收入、父母受教育水平與父母職業(yè)合成。家庭收入采用Currie等(1997)測量學(xué)生家庭財(cái)富方法，要求學(xué)生回答4個(gè)問題：“你擁有屬于你自己的臥室嗎？”“你家是否擁有一輛小汽車、貨車或卡車？”“你家有幾臺(tái)電腦？”“過去12個(gè)月里，你與家人一起旅游的次數(shù)？”父母受教育水平包括“小學(xué)或小學(xué)以下”“初中(含初中未畢業(yè))”“高中或中專(含高中未畢業(yè))”“大專(含夜大、電大)”“大學(xué)本科”“研究生(碩士或博士)”六類。依照有關(guān)職業(yè)分類的標(biāo)準(zhǔn)，父母職業(yè)被分成5個(gè)等級(jí)。分別將家庭收入、父母受教育水平和父母職業(yè)的得分轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)分后相加合成一個(gè)家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的指標(biāo)。

2.2.2 學(xué)業(yè)自我效能

采用石雷山等人(2013)修訂的初中生學(xué)業(yè)自我效能量表。學(xué)業(yè)自我效能包括學(xué)習(xí)能力自我效能與學(xué)習(xí)行為自我效能兩個(gè)維度。采用6級(jí)記分法，從完全不贊成到完全贊成。在本研究中，該量表及其各因子的α系數(shù)分別為0.93、0.91、0.87，其驗(yàn)證性因素分析的結(jié)果為:χ2/df=2.67，CFI=0.98，TLI=0.97，RMSEA=0.07，SRMR=0.02。

2.2.3 學(xué)校適應(yīng)

采用吳武典(1997)編制的學(xué)校適應(yīng)量表，該量表包括學(xué)業(yè)適應(yīng)、常規(guī)適應(yīng)、師生關(guān)系適應(yīng)、同學(xué)關(guān)系適應(yīng)和自我適應(yīng)5個(gè)維度，每個(gè)維度10個(gè)項(xiàng)目。該量表常被用于測量初中生的學(xué)校適應(yīng)(廉串德，鄭日昌，2002；彭彥琴，江波，田婷婷，2011；侯靜，2012)。在本研究中，學(xué)校適應(yīng)量表的驗(yàn)證性因素分析結(jié)果為χ2/df=4.68，CFI=0.94，TLI=0.93，RMSEA=0.07，SRMR=0.08。學(xué)業(yè)適應(yīng)、常規(guī)適應(yīng)、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系和自我適應(yīng)的α系數(shù)分別為0.95、0.92、0.96、0.91、0.91，總量表的α系數(shù)為0.99。

2.3 數(shù)據(jù)分析方法

本研究采用Mplus 7.0構(gòu)建潛變量增長模型(LGM)分析學(xué)校適應(yīng)的發(fā)展軌跡及其學(xué)業(yè)自我效能對(duì)其的影響。

3 研究結(jié)果

3.1 初步統(tǒng)計(jì)分析

四次測量的學(xué)校適應(yīng)及其他變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)系數(shù)矩陣如表1所示。四次測量的學(xué)業(yè)自我效能與學(xué)校適應(yīng)之間呈顯著正相關(guān)，且其相關(guān)強(qiáng)度有逐步上升的趨勢。四次測量的學(xué)校適應(yīng)之間也呈中等程度的正相關(guān)。

表1 研究變量之間的相關(guān)、平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差

注：男記為1，女記為0；*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001，下同。

3.2 學(xué)校適應(yīng)增長的無條件模型

為了檢驗(yàn)留守兒童學(xué)校適應(yīng)的發(fā)展軌跡是線性的還是非線性的，我們分別構(gòu)建了3個(gè)無條件潛變量增長模型：(1)線性無條件模型；(2)二階曲線無條件模型；(3)自由估計(jì)的無條件模型。

表2 留守兒童學(xué)校適應(yīng)的無條件潛變量增長競爭模型的擬合指標(biāo)

注：自由估計(jì)的無條件模型，結(jié)果沒有收斂，故未提供擬合指標(biāo)。

線性無條件模型和二階曲線無條件模型的擬合結(jié)果見表2，而自由估計(jì)的無條件模型沒有收斂，因而我們只對(duì)線性無條件模型和二階曲線無條件模型進(jìn)行比較。兩個(gè)模型的χ2/df都不顯著，但二階曲線無條件模型的TLI小于0.90，RMSEA遠(yuǎn)大于0.08，模型擬合得很不理想，比線性無條件模型要差(王濟(jì)川，王小倩，姜寶法，2011)。Kline(2005)認(rèn)為SRMR小于0.10，模型也可以接受。因此，從總體看，線性無條件模型的各項(xiàng)擬合指標(biāo)均達(dá)到要求，說明該模型可以接受。無論是嵌套模型，還是非嵌套模型，模型比較都可應(yīng)用信息標(biāo)準(zhǔn)指數(shù)如AIC、BIC和ABIC等。如果BIC的絕對(duì)值差在2～6之間時(shí)，表明兩模型存在差異；如果BIC的絕對(duì)值差在6～10之間時(shí)，表明兩模型存在很大的差異；如果BIC的絕對(duì)值差大于10，則表明兩模型存在極大的差異(王濟(jì)川，王小倩，姜寶法，2011)。通過對(duì)BIC值進(jìn)行比較，兩個(gè)模型的BIC差值為13.84，因而可以認(rèn)為兩個(gè)模型之間存在極大的差異，應(yīng)該接受BIC值較小，并更為簡約的線性無條件模型。

學(xué)校適應(yīng)的線性無條件潛變量增長模型的各項(xiàng)參數(shù)估計(jì)如表3所示。在線性無條件模型中，留守兒童學(xué)校適應(yīng)的截距均值為4.22(p<0.001)；斜率均值為-0.01(p>0.05)；截距與斜率之間的相關(guān)r=-0.02(p>0.05)。由此可以看出，第一次測量的初中留守兒童的學(xué)校適應(yīng)顯著不為0。初中留守兒童學(xué)校適應(yīng)的線性發(fā)展趨勢不顯著。此外，學(xué)校適應(yīng)的初始水平與發(fā)展速度之間的相關(guān)也不顯著。但是，學(xué)校適應(yīng)截距的方差σ2=0.20(p<0.001)和斜率的方差σ2=0.02(p<0.05)都顯著。這說明留守兒童學(xué)校適應(yīng)的初始水平和發(fā)展速度存在顯著的個(gè)體差異。

表3 學(xué)校適應(yīng)的潛變量無條件增長模型的參數(shù)估計(jì)結(jié)果

3.3 留守兒童學(xué)校適應(yīng)的增長：學(xué)業(yè)自我效能的影響

由于留守兒童學(xué)校適應(yīng)的初始水平和發(fā)展速度存在顯著的個(gè)體差異，我們將考察留守兒童在學(xué)業(yè)自我效能上的發(fā)展變化是否可以解釋其在學(xué)校適應(yīng)發(fā)展中存在的顯著個(gè)體差異。為此，我們構(gòu)建學(xué)校適應(yīng)的潛變量條件增長模型，并用學(xué)業(yè)自我效能的截距和斜率預(yù)測學(xué)校適應(yīng)的初始水平和增長速率。同時(shí)，在該模型中，我們還將控制留守兒童的性別、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位(第一次測量)對(duì)學(xué)業(yè)自我效能和學(xué)校適應(yīng)的初始水平和增長速率的影響。

在預(yù)測學(xué)校適應(yīng)前，我們先構(gòu)建學(xué)業(yè)自我效能的潛變量條件增長模型，其方法和步驟如前。通過對(duì)線性無條件模型、二階曲線無條件模型和自由估計(jì)的無條件模型的比較，根據(jù)模型的先前判別標(biāo)準(zhǔn)，最終我們選擇線性無條件模型。該模型的各項(xiàng)擬合指標(biāo)為χ2/df(3.67/5)=0.73，RMSEA=0.000(95%的置信區(qū)間為0.000-0.099)，CFI=0.999，TLI=0.996，SRMR=0.025。各項(xiàng)擬合指標(biāo)良好。接著，我們用學(xué)業(yè)自我效能模型中的截距和斜率去預(yù)測學(xué)校適應(yīng)的線性增長。該結(jié)果見圖1，其各項(xiàng)擬合指標(biāo)為χ2/df(53.26/32)=1.66，RMSEA=0.068(95%的置信區(qū)間為0.033-0.100)，CFI=0.918，TLI=0.888，SRMR=0.082?？傮w來看，除TLI指標(biāo)略低外，其余各項(xiàng)擬合指標(biāo)良好。在學(xué)業(yè)自我效能與學(xué)校適應(yīng)的潛變量增長模型中，學(xué)業(yè)自我效能的截距對(duì)學(xué)校適應(yīng)截距的回歸系數(shù)β=0.84(p<0.001)；學(xué)業(yè)自我效能的截距對(duì)學(xué)校適應(yīng)斜率的回歸系數(shù)β=0.26(p>0.05)；學(xué)業(yè)自我效能的斜率對(duì)學(xué)校適應(yīng)斜率的回歸系數(shù)β=0.93(p<0.001)。學(xué)業(yè)自我效能的截距與斜率的相關(guān)系數(shù)r=-0.48(p<0.01)；學(xué)校適應(yīng)的截距與斜率的相關(guān)系數(shù)r=-0.62(p>0.05)。由結(jié)果得知，學(xué)業(yè)自我效能的截距對(duì)學(xué)校適應(yīng)的截距具有顯著的正向影響，但對(duì)學(xué)校適應(yīng)斜率的影響不顯著。學(xué)業(yè)自我效能的斜率對(duì)學(xué)校適應(yīng)的斜率具有顯著的正向影響。此外，學(xué)業(yè)自我效能的初始水平與發(fā)展速度存在負(fù)向關(guān)聯(lián)，但學(xué)校適應(yīng)的起點(diǎn)與發(fā)展速度之間沒有顯著聯(lián)系。從總體看，學(xué)校適應(yīng)截距的方差被解釋了0.654(p<0.001)；學(xué)校適應(yīng)斜率的方差被解釋了0.707(p<0.001)。學(xué)校適應(yīng)在截距和斜率上的變異得到大部分的解釋，學(xué)業(yè)自我效能對(duì)學(xué)校適應(yīng)的預(yù)測效果比較理想。

在該模型中，只有性別與學(xué)業(yè)自我效能的截距具有顯著的相關(guān)，控制變量(性別和社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位)的其余效應(yīng)均不顯著。為保持圖形的美觀和簡潔，上述結(jié)果就沒有在圖1中表示。

4 討 論

4.1 初中留守兒童學(xué)校適應(yīng)的發(fā)展趨勢

通過歷時(shí)2年的4次追蹤，本研究首先考察初中留守兒童學(xué)校適應(yīng)的發(fā)展趨勢。從潛變量的線性增長模型的參數(shù)來看，斜率雖為負(fù)值，但不顯著。這表明，初中留守兒童學(xué)校適應(yīng)的線性下降趨勢不顯著。該發(fā)現(xiàn)與我們先前的預(yù)期不一致，也不同于已有的橫斷結(jié)論。橫斷研究認(rèn)為，隨著年齡的增長，初中留守兒童的學(xué)校適應(yīng)會(huì)越來越差(許傳新，2010；趙景欣，楊萍，張婷，2015；周福林，段成榮，2006)。但本研究基于2年的追蹤卻發(fā)現(xiàn)，隨著時(shí)間的延展，留守兒童在學(xué)校適應(yīng)上并沒有表現(xiàn)出明顯的下降趨勢。

我們認(rèn)為盡管留守隔斷了與父母的直接聯(lián)系，但父母的外出也不是毫無積極意義的(Leng & Park，2010)。父母外出也創(chuàng)造了能夠接受到更多的新觀念、新信息的機(jī)會(huì)，這會(huì)促使父母反思或改變自己的教育方式和親子互動(dòng)的模式。這些方面都會(huì)給留守兒童的發(fā)展帶來較為積極的影響?，F(xiàn)有研究已不再將留守兒童定位為問題兒童，甚至發(fā)現(xiàn)有的留守兒童表現(xiàn)得很出色，在各自的成長過程中，發(fā)展出積極的心理資源(羅靜等，2009)。因此，從長期來看，留守給兒童帶來的負(fù)面影響并沒有產(chǎn)生累積性的附加效應(yīng)。隨著時(shí)間的延展，留守兒童的學(xué)校適應(yīng)水平并沒有隨之降低。事實(shí)上，人在一生中的各個(gè)發(fā)展階段都會(huì)遇到各種各樣的適應(yīng)任務(wù)和難題。作為一個(gè)較為特殊的群體，留守兒童在一些方面表現(xiàn)出的適應(yīng)不良也許只是發(fā)展中的問題，發(fā)展到一定階段自然就會(huì)適應(yīng)(羅靜等，2009)。本研究通過較長時(shí)間的追蹤，對(duì)此提供了較為可靠的實(shí)證依據(jù)。

4.2 學(xué)業(yè)自我效能的發(fā)展變化對(duì)留守兒童學(xué)校適應(yīng)發(fā)展趨勢的影響

先前也有學(xué)者曾提到，留守兒童的心理適應(yīng)存在較大的個(gè)體差異，既有適應(yīng)良好的個(gè)體，也有適應(yīng)不良的兒童(劉霞，胡心怡，申繼亮，2008；黎志華，尹霞云，朱翠英，2013)。但遺憾的是，已有研究并未從縱向的角度繼續(xù)探討出現(xiàn)個(gè)體差異的原因。在探討個(gè)體差異的成因時(shí)，追蹤研究在方法上有兩個(gè)關(guān)注的角度：一是通過追蹤數(shù)據(jù)考察幾個(gè)變量在時(shí)間序列上的先后關(guān)系；二是通過潛變量增長模型描述個(gè)體在某些變量上的發(fā)展變化，并探討這幾個(gè)變量的發(fā)展變化之間可能存在的關(guān)系(Ployhart & Vandenberg，2010)。本研究設(shè)計(jì)側(cè)重于后者，即聚焦于發(fā)展變化所帶來的影響。具體而言，我們關(guān)注于留守兒童在學(xué)業(yè)自我效能上的變化是否影響學(xué)校適應(yīng)的發(fā)展。這樣的追蹤設(shè)計(jì)不僅更有價(jià)值，而且還可得出更為可靠的結(jié)論，從而在近年來被一些研究者倡導(dǎo)和采納(Peterso，Luthans，Avolio，Walumbwa & Zhang，2011；Phan，2011)。

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在控制性別、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的效應(yīng)后，學(xué)業(yè)自我效能的初始水平對(duì)學(xué)校適應(yīng)的初始水平具有顯著的正向影響，這與大量基于橫斷研究的結(jié)論相一致。追蹤研究設(shè)計(jì)進(jìn)一步表明，學(xué)業(yè)自我效能的初始水平對(duì)初中留守兒童學(xué)校適應(yīng)的發(fā)展速度沒有影響，但學(xué)業(yè)自我效能的發(fā)展速度能正向預(yù)測初中留守兒童學(xué)校適應(yīng)的發(fā)展速度。其解釋率達(dá)到0.71，說明效果很好。這是以往的研究設(shè)計(jì)未曾發(fā)現(xiàn)的，也是難以發(fā)現(xiàn)的。初中留守兒童在初一入學(xué)時(shí)的學(xué)業(yè)自我效能水平只能預(yù)測當(dāng)時(shí)的學(xué)校適應(yīng)水平，卻不能預(yù)測其學(xué)校適應(yīng)在后續(xù)2年里的發(fā)展變化。學(xué)校適應(yīng)在后續(xù)2年里的發(fā)展變化只受學(xué)業(yè)自我效能的發(fā)展速率的影響。這說明，留守兒童在學(xué)校適應(yīng)上的發(fā)展變化取決于學(xué)業(yè)自我效能的增長與否，而與其學(xué)業(yè)自我效能的起始狀態(tài)無關(guān)。這些發(fā)現(xiàn)都具有重要的現(xiàn)實(shí)意義和價(jià)值。

4.3 本研究的意義、不足及未來展望

本研究在研究設(shè)計(jì)上具有一定的創(chuàng)新，其研究發(fā)現(xiàn)也具有一定的理論意義。以往有關(guān)留守兒童的探討多采用橫斷研究設(shè)計(jì)，對(duì)學(xué)校適應(yīng)缺乏發(fā)展性的研究，鮮有研究能從縱向設(shè)計(jì)的角度追蹤留守兒童在某個(gè)較長時(shí)間內(nèi)心理發(fā)展的變化規(guī)律。本研究不僅考察了初中留守兒童學(xué)校適應(yīng)的發(fā)展趨勢，而且還探討了學(xué)業(yè)自我效能的發(fā)展變化對(duì)學(xué)校適應(yīng)發(fā)展趨勢的影響。這種探討多變量的發(fā)展變化之間的關(guān)系的研究設(shè)計(jì)正成為新近追蹤研究的熱點(diǎn)(Peterso etal，2011；Phan，2011)。而且，不同于以往研究大多從社會(huì)支持、同伴關(guān)系、親子溝通等環(huán)境或人與環(huán)境交互關(guān)系的角度分析留守對(duì)兒童的影響，我們是從個(gè)體自身的角度(學(xué)業(yè)自我效能)探討影響留守兒童學(xué)校適應(yīng)發(fā)展的因素。

本研究發(fā)現(xiàn)具有重要的實(shí)踐意義。盡管一些橫斷研究得出父母外出給留守兒童學(xué)校適應(yīng)帶來許多負(fù)面影響，但本研究基于2年追蹤并未發(fā)現(xiàn)留守兒童在整體發(fā)展上表現(xiàn)出顯著的下降趨勢。從長期來看，留守給兒童帶來的影響并沒有產(chǎn)生累積性的附加效應(yīng)。不過，留守兒童在學(xué)校適應(yīng)的發(fā)展上呈現(xiàn)出顯著的個(gè)體差異，其個(gè)體差異大部分能被學(xué)業(yè)自我效能的發(fā)展變化所解釋，從而“挖掘”出造成個(gè)體差異背后的積極心理資源——學(xué)業(yè)自我效能。因此，本研究發(fā)現(xiàn)進(jìn)一步表明留守未必一定會(huì)造成適應(yīng)不良。那些能積極提升學(xué)業(yè)自我效能的留守兒童，其學(xué)校適應(yīng)會(huì)越來越好。這些結(jié)論能為留守兒童的心理干預(yù)、教育政策的制定提供可靠的實(shí)證依據(jù)和新的切入視角。

本研究也存在一些不足。首先，本研究的樣本量較小，取樣也僅限于蘇北農(nóng)村地區(qū)，這影響研究結(jié)果的推論。發(fā)展趨勢的自由估計(jì)模型未曾收斂可能有其部分原因。其次，受樣本量的限制，本研究的留守兒童沒有區(qū)分是父親外出，或是母親外出，還是雙親都外出。已有研究表明，父親或母親的外出對(duì)兒童的影響是不同的(Hu，2012)。因此，未來研究可以在追蹤時(shí)，進(jìn)一步考慮追蹤期間父母是否再次外出，以及父親外出或母親外出對(duì)留守兒童學(xué)校適應(yīng)發(fā)展軌跡的不同影響。再次，本研究只是描述了留守兒童學(xué)校適應(yīng)的發(fā)展趨勢，并未與非留守兒童學(xué)校適應(yīng)的發(fā)展軌跡進(jìn)行比較。未來研究如果能將留守兒童與非留守兒童的學(xué)校適應(yīng)發(fā)展趨勢進(jìn)行比較，可能會(huì)更有利于揭示留守是否給兒童帶來長期影響。最后，留守兒童的時(shí)間跨度很大，本研究限于條件只追蹤了初中階段的2年時(shí)間。以后研究可以延長追蹤時(shí)間，特別是追蹤考察處于小學(xué)階段的留守兒童學(xué)校適應(yīng)的發(fā)展趨勢及其影響因素。

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Left-behind Children’s Academic Self-Efficacy and School Adjustment:A Latent Growth Modeling Approach

SHI Lei-shan1JIANG Dong-mei1GAO Feng-qiang2

(1.Teacher Education College, Lishui University, Lishui 323000，China;2.School of Psychology, Shandong Normal University, Jinan 250014,China)

The present study mainly aims to examine the relationship between left-behind children’ academic self-efficacy and school adjustment. Participants were 142 left-behind children in junior middle school, who were followed up for two years from grade seven to grade eight. Assessments of left-behind children’s academic self-efficacy and school adjustment were obtained from self-reports at four time points. Results showed: (1) the linear trend of left-behind children’s school adjustment was not significant, but significant individual differences in initial levels and change in left-behind children’s school adjustment were found. (2) In controlling for gender and social economic status, the initial level of academic self-efficacy has significant positive impact on the initial level of school adjustment, but not on the development speed of school adjustment. (3)The change of academic self-efficacy has positive impact on the development speed of academic school adjustment.

left-behind children in junior middle school，academic self-efficacy，school adjustment，a latent growth modeling

* 全國教育科學(xué)規(guī)劃青年專項(xiàng)課題(EBA120331)；浙江省社科聯(lián)課題(2014B023)；浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題(2015SCG075)。

** 高峰強(qiáng)，男，山東師范大學(xué)教授，e-mail:gaofq_11@163.com。

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A

1006-6020(2017)-02-0119-09