在“爭論”中培育學生的科學精神

龔燕

科學課，離不開問題的提出、思考與探究，不同層面的思考和探究，往往會形成不同層面的“爭論”。比如，米飯為什么變甜了？這是教科版《科學》六年級下冊《米飯、淀粉和碘酒的變化》一課中提出的一個問題。

上課伊始，老師采用對比的方法先讓學生用囫圇吞棗的方式吃米飯，體會米飯的味道，后讓學生用細嚼慢咽的方式品嘗米飯，在咀嚼過程中慢慢感知到變甜的歷程。

教學流程如期而行，學生興致很濃，并開始了激烈的爭論。

有學生說：“米飯里有糖?！?/p>

也有學生反對說：“米飯變甜是米飯中含有淀粉，而淀粉是甜的。”可以看出有些學生前概念中的“淀粉”是模糊的，他們還沒有真正認識“淀粉”。

還有學生對前兩種觀點提出了反對意見，說：“米飯剛開始品嘗的滋味是淡的，后來在咀嚼的過程中慢慢變甜了，說明米飯里原本沒有糖的成分，后來產(chǎn)生了有甜味的東西了?！?/p>

前兩個學生的觀點，現(xiàn)象描述簡單、缺少分析，得出結論比較突兀，結論也不符人類已獲得的科學研究成果，是錯誤的認知；而后者的描述更為具體，且能根據(jù)現(xiàn)象進行分析、推理，所以描述相對更具科學性。

米飯咀嚼后有甜味的原因正是本課難點所在。對六年級的學生而言，他們無法運用相應的知識推翻別人的觀點，或贏得別人的支持。在一翻爭論之后，仍有學生堅持這樣的觀點：米飯里有糖，只是含有一丁點兒的，所以一開始嘗不出來，細細品味后就有了甜味。

從教育的角度來看，這些學生原有認知水平是有差異的，這也導致他們對問題的判斷和分析，以及得出的結論存在不同，所以產(chǎn)生“爭論”是正常的研究現(xiàn)象。但是，不少教師擔憂課堂上的學生爭論，怕因節(jié)外生枝，而耽誤了課程的進度。為了趕課時進度，他們往往不愿留給學生足夠的時間進行思考與辯論，要么直接拋出結論，轉人下一教學環(huán)節(jié)；要么直接搬出實驗材料，進行實驗“驗證”；甚至為了確保實驗成功，在課內(nèi)得出實驗結論，及時“掌握”科學知識，不惜剝奪學生體驗“失敗”的經(jīng)歷。

科學課中問題情境的設置、結構材料的呈現(xiàn)，就是要幫助學生產(chǎn)生一個（或一組）適合的問題，展開思考與探究。集體學習中，他們的觀點雖有相同或不同，但均是基于真實體驗的分析與推理而得出的?！盃幷摗保粌H是科學教育所倡導的實事求是科學態(tài)度的體現(xiàn)，還是培育學生科學精神的必要條件，學生的理性思維因不同觀點的碰撞，不同信息的交互、分析、提煉、演繹得到發(fā)展；他們因深入思考，會更加基于事實和科學而強化個人觀點，從而提高批判質(zhì)疑能力；他們因理性思維，推動探究過程的有效深入，從而讓學生更加勇于探究。

科學課，要敢于為學生創(chuàng)設學術爭論的時空，要善于引導和組織學生展開爭論。

其一，課堂出現(xiàn)爭論時，科學教師應是什么角色？站在什么樣的立場？

教師不是裁判員，非要把雙方判出一個勝負來，打哭了一個惹笑了一個，扮演了“老娘舅”的角色；教師也不是戰(zhàn)斗員，站在某一方的立場上，與對方唇槍舌劍，把你的強勢地位強加給孩子；教師也不是觀察員，隔岸觀火，與己無關，這是失職的表現(xiàn)。教師要看到在爭論的背后是學生身上具有的可貴的質(zhì)疑精神和求實品質(zhì)，學生的觀點也許是不正確的，但不是想當然的，也是經(jīng)過一番思考的，而且隨著爭論的進行，其思考在不斷深入。所以教師應當及時了解學生狀況，認真分析學生發(fā)言，成為組織爭論的引導者和鼓勵者，引導學生指向話題的深度，保護學生爭論的熱情，鼓勵學生質(zhì)疑的精神。

其二，爭論無法得出結論時，我們的課堂教學該怎樣繼續(xù)？

是拐彎轉移話題？是單刀直人告知答案？是繼續(xù)圍繞話題爭論？是擱置一邊日后處理？是擱置爭論鼓勵日后探究？答案不是唯一的，要看具體的話題和爭論的程度而定。爭論的目的并非一定要得出結論，爭論的意義也不在結論的得出與否，而在學生的思維水平有沒有得到提升？科學精神是否得到張揚？學生的探究興趣是否得到激發(fā)？結論僅是科學教學讓學生獲取科學知識的手段之一，而非教學目標。科學教育雖然倡導孩子們要像科學家那樣學習科學，但孩子畢竟是孩子，科學家畢竟是科學家，一個嚴密的科學結論是需要大量的實驗和反復的論證才能得出的，從科學發(fā)展意義上說，課堂上的實驗（含實驗設計），只是對已知科學結論中成功實驗的體驗。因而，爭論的過程比研究的結論更有意義。

其三，爭論只在少數(shù)人之間展開，而多數(shù)學生僅是旁觀，教師怎么辦？

其實，爭論不在人數(shù)的多寡，而在“場”效應的產(chǎn)生與否。學生爭論時，教師要認真觀察，雖然有些孩子沒有發(fā)言，沒有進入爭論的漩渦，但他們的眼神和表情告訴你，少數(shù)學生爭論的思維能夠波及課堂的每一個角落，每一個孩子的思維跟隨其運轉，那這樣的爭論就是有效的。當然，如果發(fā)現(xiàn)學生游離“場”外，出現(xiàn)注意力分散、興趣點轉移等，教師要及時采取必要的策略，充分利用評價、提問、提醒等手段積極干預，使全體學生進入對研究問題的思維之中；同時，也要杜絕隨意打斷學生的發(fā)言，要注意對參與爭論學生思維連續(xù)性的保護。

科學課堂上的爭論不但正常而且很有意義，科學教師不要因為“亂”而害怕組織爭論，不要因為得不出結論而放棄爭論；要充分認識“爭論”對于培育科學精神的意義，把握“爭論”的方向和尺度，讓學生的理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究的精神在“爭論”中孕育、生長，這也是從“知識核心時代”走向“核心素養(yǎng)時代”的必然要求。

[作者單位：啟東市紫薇小學 江蘇]