閆景莉
學(xué)生之間必然存在差異,而教師應(yīng)根據(jù)這種差異,布置不同的任務(wù),創(chuàng)造各種機(jī)會(huì)讓學(xué)生都能夠參與學(xué)習(xí)。研究學(xué)生的差異性,實(shí)施差異教學(xué),也是新時(shí)期小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的必然趨勢(shì)。
一、傳統(tǒng)課堂與差異課堂的區(qū)別
1999年,美國(guó)的卡羅爾·安·湯姆林森(Carol Ann Tomlinson)提出了傳統(tǒng)課堂與差異課堂的區(qū)別,主要包括以下幾個(gè)方面。一是對(duì)學(xué)生差異的重視度不同。傳統(tǒng)課堂只有在出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)才會(huì)想到學(xué)生的差異性,而差異課堂將學(xué)生的差異性貫穿于教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)。二是評(píng)價(jià)時(shí)間不同。傳統(tǒng)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)在課堂教學(xué)之后進(jìn)行,差異課堂則將評(píng)價(jià)融入整個(gè)教學(xué)過(guò)程,并可即時(shí)調(diào)整。三是對(duì)“優(yōu)秀”的定義有差異。傳統(tǒng)課堂上的優(yōu)秀比較單一、固定,而差異課堂的優(yōu)秀則是根據(jù)學(xué)生起點(diǎn)和進(jìn)步而定義的。四是教學(xué)方式不同。傳統(tǒng)課堂采用“一刀切”的方式,而差異課堂根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況而采用分層教學(xué)法。五是教學(xué)安排的依據(jù)不同。傳統(tǒng)課堂主要根據(jù)教材安排教學(xué),差異課堂則主要根據(jù)學(xué)生的水平、興趣安排教學(xué)。六是教師角色不同。傳統(tǒng)課堂上教師居于主體地位,而差異教學(xué)中教師扮演著引導(dǎo)者的角色。七是作業(yè)類(lèi)型不同。傳統(tǒng)課堂上布置相同的作業(yè),而差異課堂則布置多種類(lèi)型的作業(yè)供學(xué)生選擇。以下將分別從不同方面討論學(xué)生的差異性及相應(yīng)的教學(xué)策略。
二、根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的差異性設(shè)計(jì)教學(xué)
起點(diǎn)差異是指針對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn),不同學(xué)生對(duì)其了解程度不一樣。針對(duì)起點(diǎn)差異,教師需要設(shè)計(jì)不同層次的指導(dǎo)語(yǔ),采用不同難度的任務(wù),為不同層次的學(xué)生提供幫助,引導(dǎo)起點(diǎn)較高的學(xué)生拓寬視野,幫助起點(diǎn)較低的學(xué)生夯實(shí)知識(shí)基礎(chǔ)。這樣,每個(gè)學(xué)生都能在原有起點(diǎn)上有所提升,這才是教學(xué)的最終目的。信息時(shí)代的學(xué)生,擁有不斷拓寬的學(xué)習(xí)渠道,在學(xué)習(xí)新知識(shí)之前,往往已經(jīng)獲得了一些相關(guān)的認(rèn)識(shí)。因此,教師首先要了解學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備,找準(zhǔn)學(xué)生新知識(shí)的認(rèn)知起點(diǎn)。
如在教學(xué)“圓的認(rèn)識(shí)”一課時(shí),教師通過(guò)與學(xué)生的問(wèn)答,發(fā)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)有五個(gè)層次。第一層,在與教師的一問(wèn)一答中,能發(fā)現(xiàn)圓半徑和直徑的特點(diǎn),如半徑和直徑有無(wú)數(shù)條,且長(zhǎng)短相等;第二層,教師提出問(wèn)題“如果讓你在圓里畫(huà)出半徑,可以畫(huà)多少條,每條有什么關(guān)系?”,學(xué)生能夠自己探究該問(wèn)題的答案;第三層,學(xué)生通過(guò)自己動(dòng)手畫(huà),發(fā)現(xiàn)圓半徑和直徑的特點(diǎn),但還不能對(duì)其進(jìn)行解釋?zhuān)坏谒膶樱瑢W(xué)生通過(guò)自己動(dòng)手,找出圓半徑和直徑的屬性,并能對(duì)其進(jìn)行解釋?zhuān)坏谖鍖?,能夠利用圓半徑和直徑的特點(diǎn),解釋生活中的現(xiàn)象。于是教師根據(jù)學(xué)生對(duì)圓認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)差異設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容,向?qū)W生提出三個(gè)問(wèn)題。問(wèn)題1:圓有什么特征?通過(guò)圓的特征解釋為什么車(chē)輪是圓形的。問(wèn)題2:用尺子從不同角度量一量圓的半徑并總結(jié)特征,如果不用尺子,你怎樣發(fā)現(xiàn)這些特征?問(wèn)題3:在圓中畫(huà)出半徑,試試可以畫(huà)多少條?用尺子量一量,看看這些半徑是否相等。用同樣的方法畫(huà)直徑,并測(cè)量它們之間的關(guān)系。學(xué)生如果能夠順利解決問(wèn)題1,則無(wú)需再處理問(wèn)題2和問(wèn)題3;如果在解決問(wèn)題1上有困難,就轉(zhuǎn)向問(wèn)題2,以此類(lèi)推。這樣,就讓每個(gè)層次的學(xué)生都能參與課堂,并都能夠在自己的起點(diǎn)上有所突破。
三、根據(jù)學(xué)生思維的差異性設(shè)計(jì)教學(xué)
數(shù)學(xué)教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生思維能力的同時(shí),也能反映出學(xué)生之間的思維差異。如有的學(xué)生思維創(chuàng)造性強(qiáng),但不夠嚴(yán)謹(jǐn);有的學(xué)生思維有序性強(qiáng),但不夠靈活。因此,教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的思維特點(diǎn),開(kāi)展分層教學(xué)。如在教學(xué)“搭配的問(wèn)題”之前,為了解30名三年級(jí)學(xué)生的思維差異性,教師設(shè)計(jì)了以下問(wèn)題:男子足球1/4決賽有八組球隊(duì),如果將其分為A、B兩組,A組包括葡萄牙隊(duì)、德國(guó)隊(duì)、洪都拉斯隊(duì)、尼日利亞隊(duì);B組包括阿根廷隊(duì)、南非隊(duì)、丹麥隊(duì)、哥倫比亞隊(duì)。A組每個(gè)隊(duì)和B組每個(gè)隊(duì)都要踢一場(chǎng),組內(nèi)不進(jìn)行任何比賽,共需要踢多少場(chǎng)?
通過(guò)測(cè)試發(fā)現(xiàn),學(xué)生解決問(wèn)題的方法不盡相同,有的用連線法,有的用計(jì)算法,其中有12名學(xué)生解答錯(cuò)誤。在錯(cuò)誤解答中發(fā)現(xiàn),有些學(xué)生連線很隨意,說(shuō)明對(duì)題意還不理解;有些學(xué)生連線時(shí)出現(xiàn)了重復(fù)或遺漏,說(shuō)明思維無(wú)序或混亂。教師根據(jù)全體學(xué)生的解答,將學(xué)生的思維情況分為四個(gè)層次。第一層,題意理解不清楚,無(wú)法獨(dú)立解決問(wèn)題;第二層,能看懂題意,但是思維較混亂,不能將直觀圖轉(zhuǎn)換成數(shù)學(xué)符號(hào),解答有疏漏;第三層,思維有序,能夠?qū)?wèn)題轉(zhuǎn)化成數(shù)學(xué)符號(hào)進(jìn)行計(jì)算,能夠獨(dú)立解出正確答案;第四層,思維有序,能夠利用數(shù)學(xué)符號(hào)計(jì)算,能獨(dú)立正確求解,還能夠清楚解釋算式的含義。在此基礎(chǔ)上,教師設(shè)計(jì)了三個(gè)級(jí)別的問(wèn)題。問(wèn)題1:兩件上衣和三條褲子有幾種搭配方式,用算式表示,并通過(guò)畫(huà)圖解釋算式。問(wèn)題2:兩件上衣和三條褲子有幾種搭配方式,在頭腦中想象畫(huà)面,記錄答案。問(wèn)題3:兩件上衣和三條褲子有幾種搭配方式,通過(guò)輔助工具擺放,記錄答案。如果學(xué)生能夠順利解決問(wèn)題1,則無(wú)需再處理問(wèn)題2和問(wèn)題3;如果學(xué)生不能解決問(wèn)題1,則轉(zhuǎn)向問(wèn)題2,以此類(lèi)推。
以上分層設(shè)計(jì)的任務(wù),使一些思維能力較強(qiáng)的學(xué)生在問(wèn)題1中體會(huì)乘法和搭配的關(guān)系;另一些學(xué)生在問(wèn)題2中充分體驗(yàn)有序思維;只能解決問(wèn)題3的學(xué)生,通過(guò)實(shí)物擺放,在操作中思考,為思維的進(jìn)一步發(fā)展積累了直觀經(jīng)驗(yàn),增加了表象素材,因此也使思維得到了鍛煉。
四、根據(jù)學(xué)生探究能力的差異性設(shè)計(jì)教學(xué)
所謂探究能力是指學(xué)生在特定情境中通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,通過(guò)收集資料、分析問(wèn)題最終解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)能力。教師要考慮到學(xué)生探究能力的差異而設(shè)計(jì)有梯度的任務(wù)。
如怎樣用12個(gè)邊長(zhǎng)為1厘米的正方體,拼成一個(gè)長(zhǎng)方體?怎樣計(jì)算這個(gè)長(zhǎng)方體的體積和表面積?這是典型的探究性問(wèn)題。教師可以設(shè)計(jì)從易到難的三級(jí)任務(wù),供學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況進(jìn)行探究。如A層次,能夠想出一種拼法即可,可利用工具擺放;B層次,拼出所有拼法;C層次,不僅能拼出所有拼法,而且要找出其中的規(guī)律。其中A層是所有學(xué)生都可以探究到的直觀解決問(wèn)題的水平;B層在A層的基礎(chǔ)上鼓勵(lì)思維發(fā)散,并引導(dǎo)學(xué)生深入探究;C層在B層的基礎(chǔ)上鼓勵(lì)學(xué)生綜合利用更多知識(shí)解決問(wèn)題,進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和探究能力。
總之,教師需要投入較多的時(shí)間和精力了解和研究學(xué)生的差異,并在此基礎(chǔ)上實(shí)施差異化教學(xué),這樣才會(huì)使學(xué)生不會(huì)因?yàn)椴町惗璧K了發(fā)展,反而因?yàn)椴町惗业礁m合自己發(fā)展的途徑。
(責(zé)任編輯 郭向和)