教學目標設計的“異化”及消解策略

劉飛

“從某種意義上說，人與動物的區(qū)別之一，在于人的行動都是有目的的。換言之，人們在作出行動之前，便對行動結果有了某種預期。”①教學目標就是人們對教學活動結果的一種主觀上的愿望，是對完成一項教學活動后學生應達到的行為狀態(tài)的詳細具體的描述，主要用來解決“為什么教學”的問題?！艾F(xiàn)代教學論認為，完整的教學活動包括教學目標、教學過程、教學評價三大支柱，而教學目標占據(jù)首要位置，是教學活動的第一要素和基本前提，是教師教和學生學的依據(jù)，也是衡量教學成敗的標準?！笨梢哉f，之于一個完整的教學設計，教學目標具有“牽一發(fā)而動全身”的作用。因此在語文教學設計中，語文教學目標的設計無疑是非常重要的，它不僅體現(xiàn)語文教師對新課程教學理念、語文教學規(guī)律的掌握與了解，而且還決定著課堂教學的方向與效率。然而深入到語文課堂現(xiàn)場，我們會發(fā)現(xiàn)很多教學設計出現(xiàn)學習目標“異化”的現(xiàn)象，下面結合課例進行闡釋，以期有所啟示。

一、樣例舉隅

首先，我們來看看一些教學設計中的目標陳述：

例1.《氓》教學目標：（1）通過“淇水”意象感知衛(wèi)女情感歷程，通過虛詞“矣”體悟情感變化，感受語言之美。（2）分析衛(wèi)女形象，感受人物形象的文化意義和美學價值。（3）培養(yǎng)堅強獨立的人格，樹立正確的愛情觀。（39頁）

例2.《將進酒》教學目標：（1）掌握通過誦讀來鑒賞詩歌的方法。（2）分析人物形象，體味作者情感。（3）試背課文。（51頁）

例3.《夢游天姥吟留別》教學目標：（1）反復誦讀，體悟獨特韻味。（2）涵泳語言，深味詩人思想。（54頁）

例4.《鄭伯克段于鄢》教學目標：（1）引導學生結合語境積累文學常識和文言知識。（2）引導學生結合文本情境揣摩人物心理。（3）引導學生探究評價鄭莊公的功過得失。（57頁）

例5.《林黛玉進賈府》教學目標：（1）知識與能力：學會品味語言，學習評點式讀書法，強化不動筆墨不讀書。（2）過程與方法：細讀文本，學會進行創(chuàng)造性的閱讀。（3）情感態(tài)度與價值觀：培養(yǎng)學生質(zhì)疑精神和增強獨立思考的能力。（79頁）

例6.《錯誤》教學目標：（1）理解《錯誤》的表達技巧，提高鑒賞詩歌的能力。（2）感受《錯誤》的豐富意蘊，豐富自己的人生體驗。（83頁）

例7.《荷塘月色》教學目標：（1）反復朗讀，讀出課文的韻味和情調(diào)。（2）學習作者運用語言的技巧，體味作者藝術手法的巧妙。（3）感受作者心靈的律動，探尋作者的精神家園。（105頁）

例8.《合歡樹》教學目標：（1）品味作品平淡文字背后飽含的深情。（2）學習作者寫人、抒情的獨特方法。（3）理解合歡樹在文中的含義，并領會作者對母愛與生命的感悟。（131頁）

以上課例皆選自2016年高中版《語文教學通訊》7-8期合刊，該刊物每年7-8兩期合刊，用來匯編在全國各地獲獎的高中語文教學課例，以供廣大一線教師學習與思考。可以說這些課例都是相當精彩與成功的教學設計，一定程度上呈現(xiàn)了當下語文課堂教學設計最真實的狀貌。因此，基于上述課例來分析與反思我們的教學目標的設計與表述，可能更有代表性與說服力。

二、歸因分析

然而觀察以上樣例，在目標表述上卻有很多讓人費解的地方，現(xiàn)將疑問總結如下：

（一）教學目標 “錯位”——教學目標為誰而設計？

“在傳統(tǒng)的教學中，教學目標往往描述的是教師的教學行為和教學過程，而忽略了教學過程的本質(zhì)和落腳點是學生的學習行為和學習結果?！雹谛抡n程理念強調(diào)“以學生為主體”，“一切為了學生”，因而我們的研究視點也應由“教師”及其“教學”轉向“學生”及其“學習”，所以上述樣例中的“教學目標”在新的話語體系下應是“學習目標”。這些教學理念似乎大家都已明了，好像不需要再強調(diào)了，可是從例1和例5的目標3中的“培養(yǎng)”，以及例4目標中的“引導”、例6中的“提高”等用語來看，我們?nèi)匀辉诨凇敖處熈觥比ミM行教學設計，此種理念驅動下的教學方案很顯然是“教師本位”的，忽視了學生的主體性，久而久之，課堂中的“霸權主義”容易滋長蔓生，學生的主動性、參與性和創(chuàng)造性則會可能慢慢被消解。也就是說，在教學目標的表述上它的行為主體應該是“學生”而不是“教師”，因為最后評判教學效益的直接依據(jù)是學生有無具體的進步，而不是教師是否完成了教學任務。

（二）教學目標“虛位”——教學目標易觀察、可測評嗎？

什么是教學目標？美國著名教育家克拉克教授認為，教學目標是“目前達不到的事物，是努力爭取的、向前的、將要產(chǎn)生的事物”，之于學生而言，教學目標是終點站，指引著學生朝著提前“定位”好的目的地前進；之于教師而言，教學目標是引線，是纜繩，幫助教師時刻掌握教學方向，在師生攜手共進的旅途上不易“迷路”和“轉向”。然而“一個明確、規(guī)范的教學目標既要能反應學習者在學習中所發(fā)生的本質(zhì)變化，又要具有可操作性，能被觀察和測量?！钡牵覀儗懺趯W案或教案上的目標，學生真的能夠明白嗎？可能有時教師自己都無法說清楚。比如樣例中的“體悟”“感受”“深味”“理解”“品味”“領會”等用詞，什么叫“體悟”“感受”？達到什么程度才能算作“理解”“領會”？這些隨意的、不易操作、觀察和評測的行為動詞容易造成目標表述的模糊與含混，可以說“過多地使用‘認識、領會、把握、培養(yǎng)等抽象籠統(tǒng)的動詞，是導致語文教學目標陳述含糊的一個重要原因，要盡力避免使用這類動詞?！雹?/p>

（三）教學目標“亂位”——教學目標具體、有針對性嗎？

上文所例舉的教學目標基本都是課堂學習目標，即課時目標。也就是說它是以一堂堂完整的課為單位來進行考量與設計的，因此，我們在確定與表述教學目標時，一定要基于“這一堂”或“這一課”來進行設計，即教學目標一定要具有針對性。然而從例2“掌握通過誦讀來鑒賞詩歌的方法”、例5“知識與能力：學會品味語言，學習評點式讀書法，強化不動筆墨不讀書”以及例7“（1）反復朗讀，讀出課文的韻味和情調(diào)。（2）學習作者運用語言的技巧，體味作者藝術手法的巧妙”，可看出目標設計中存在很多籠統(tǒng)、空泛的表述，如“掌握通過誦讀來鑒賞詩歌的方法”，既可以“張冠”，也可以“李戴”，任何一篇詩歌的學習，無論是現(xiàn)代的還是古代的，可以說都必須得通過誦讀的方法來完成鑒賞的任務。因此，諸如此類“有名無實”的學習目標不具有任何的針對性，學生自然也不能夠很好的領會。

（四）教學目標“越位”——教學目標符合學科特點嗎？

以上所舉樣例皆是語文教學目標，不言而喻，這些準備在課堂中落實的目標應該是獨屬于語文學科范疇的，是語文教學所需承擔的重任。然而例1中“培養(yǎng)堅強獨立的人格，樹立正確的愛情”與例5中“情感態(tài)度與價值觀：培養(yǎng)學生質(zhì)疑精神和增強獨立思考的能力”的目標表述，不免讓人產(chǎn)生錯覺，如果撇開其它因素單獨觀察這兩個目標的話，很可能是思品或者歷史學科的學習目標。也就是說，我們的目標表述有脫離學科屬性的嫌疑，顯得不規(guī)范、不專業(yè)。語文課程是一門學習漢語言文字運用的綜合性、實踐性課程，其中的“綜合”主要應指向對“識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際”的“綜合”，其中的“實踐”也應是圍繞“識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際”的“實踐”。脫離語文課程的核心要素去教學，無疑有走向“非語文”教學歧路的危險。語文課程內(nèi)涵雖然寬廣，但并非沒有邊界，不能“土豆白菜一籮筐”往里裝，語文教學必須要明確學科的特有屬性與獨當之任。

（五）教學目標“段位”——教學目標有層次性嗎？

通常情況下，語文教學目標就是課文教學目標（即課時或由若干課時構成的教學課題的目標），而課文教學目標實質(zhì)上是教科書中單元教學目標的具體化，單元教學目標實質(zhì)上是語文課程標準中階段目標的具體化，而階段目標是語文課程總目標的具體化。因此，教學目標應具有極強的層次性，將語文課程總目標具體化為課文教學目標的過程，其實也是教學走向“專業(yè)”的過程。《普通高中語文課程標準（實驗）》在古代詩文教學方面強調(diào)“教師應激發(fā)學生誦讀的興趣，培養(yǎng)學生誦讀的習慣”。就例2和例3而言，設計者顯然十分明白古代詩文學習的要旨，然而將課程標準中的“誦讀”要求簡單直接地作為課文教學目標，不免讓人產(chǎn)生疑惑：同樣是“誦讀”，前后兩篇不同主題、樣式的詩歌的要求或需達到的標準一樣嗎？如果不一樣，是否應當指出不同之處呢？因此，我們認為語文教學目標在確定與表述時，并非僅在“課程總目標-階段目標-單元目標-課文目標”之間簡單地傳遞陳述，一定要基于教材、學情與現(xiàn)有條件進行班本化、個體化的考量與設計，只要這樣，才能更好地實現(xiàn)教學目標的應有價值。

三、糾偏策略

教學目標是課堂教學的核心和靈魂，是課堂教學的根本出發(fā)點及歸宿，它具有導向、調(diào)控、激勵、評價等功能，并規(guī)限著課堂教學的運作。所以沒有清晰的學習目標，就無所謂專業(yè)的教學實踐，沒有清晰的目標，就難以實現(xiàn)教學評的聯(lián)動一致。也就是說，無論是教學還是評價都應是圍繞共享的學習目標展開的，學習目標應是整個教學設計的引線和攬繩。因此，針對以上常出現(xiàn)的問題，在設計與表述教學目標時，我們需要有以下思考：

（一）設計依據(jù)

一般來說，“語文教學目標是在課程目標體系中認識和理解目標的傳遞及變異、根據(jù)學生現(xiàn)實和未來需要預設的。其基本環(huán)節(jié)有：解讀語文課程標準，分析教材編寫思路，了解學生發(fā)展狀況，預設反思調(diào)整目標?！雹?/p>

首先，課程標準是國家制定的對某一學段學生普遍的、統(tǒng)一的基本要求，也即最低標準，而非最高標準。因為課程標準是宏觀開放的指導建議性文件，所以在相關內(nèi)容的表述上比較籠統(tǒng)，這就需要我們將之具體化，比如前文提到的《將進酒》與《夢游天姥吟留別》的“誦讀”問題，前者篇幅相對較短，可以增加齊讀的分量，后者篇幅相對較長，自讀、展讀或片段齊讀可能更實際些。而作為古詩的《將進酒》《夢游天姥吟留別》與作為散文的《荷塘月色》的誦讀要求顯然又不盡相同，所以，就課標中的“內(nèi)容標準”需要有針對性的化抽象為具體。

其次，語文教材不僅是師生課堂對話的藍本，也是教學價值彰顯的依托。想要科學定位課文教學目標，除了需要專研文本外，還必須領會單元目標，同一文本可能會有不同的目標指向，如人教版中的《背影》與語文版中的《背影》，前者選在八年級上冊第二單元，與《阿長與<山海經(jīng)>》《臺階》《老王》《信客》組成一個以“愛”為主題的單元，很顯然本單元想要“訴說對普通人，尤其是對弱者的關愛”⑤；后者選入八年級下冊第一單元，與《永久的悔》《鐵騎兵》《蘇珊·安東尼》等組成一個“散文”單元，可見“更注重文章寫作示例作用的發(fā)揮，從選材示例、表述方式的示例對選文加以關注。”⑥此外，還要關注單元內(nèi)的文章排列，為何將同主題的這篇文章排在前面，而將那篇排在后面，里面顯然存在編者特殊用意，這些需要設計者好好揣摩。

然后，需要了解本班學生的學情，比如學生的語文經(jīng)歷，即本班學生大致閱讀過什么樣的書籍，參加過哪些語文活動等；再比如學生的語文現(xiàn)實狀況，即目前學生都對哪一類型的書籍感興趣，正在進行或想進行的語文活動有哪些等；還有學生的語文發(fā)展前景，即學生在知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀方面需要哪些發(fā)展，以此適應未來工作與生活的需要。只有在深入了解學情基礎上的目標設計才能在課堂中有進一步“生根發(fā)芽”的可能。

最后，需要考量的是教學目標的生成與調(diào)整問題，“課堂是千變?nèi)f化的，不可能有完全預設的課堂，也不可能有完美無瑕的課堂預設，因此只有著眼于課堂生成的學習目標才是能動的、理想的目標?！币虼耍斀處熒钊胝n堂進行施教時，學生所關注的問題并非是自己所預設的學習目標所對應的問題時，此時教師必須發(fā)揮自己的教學智慧進行恰當?shù)姆此寂c調(diào)整，如果學生所關注的問題沒有偏離“文本”逃離“語文”的話，那么教師完全可以順著學生的思維流向進行恰當?shù)囊I疏導，師生并進，共同經(jīng)歷“教師主導、學生主體”的意義之流。

（二）陳述方式

“一般說來，完整的課程目標體系包括三類：結果性目標、體驗性目標與表現(xiàn)性目標，因此，目標的陳述也有相應的三種基本方式。這三種方式的指向是不同的，如結果性目標陳述方式要求明確告訴人們學生的學習結果是什么，所以，所采用的動詞要求明確，可測量，可評價，如辨認、回憶、判斷、推斷、使用、證明、重復、模擬、聯(lián)系、轉換等動詞。這一目標陳述方式指向可以結果化的課程目標，主要作用于‘知識與技能領域。而體驗性或表現(xiàn)性目標的陳述方式是用來描述學生自己的心理感受、體驗或明確安排學生表現(xiàn)的機會的，所采用的行為動詞往往是體驗性、過程性的，如感受、經(jīng)歷、參加、參與、尋找、嘗試、接觸、體驗、關注、關心、喜歡等。這一目標陳述方式指向難以將結果量化的課程目標，主要應用于‘過程與方法、‘情感、態(tài)度、價值觀領域?！雹咭簿褪钦f，目標陳述方式主要有兩大類，一類是可以結果化的，一類是難以結果化的，前者主要指向三維目標中的“知識與能力”，后者主要指向“過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”。前者雖說很好的克服了教學目標含糊不清、無法捉摸的弊病，然而過于強調(diào)行為表現(xiàn)以致忽略學習者內(nèi)部心理過程的變化，容易致使教學目標局限于某種行為訓練或表現(xiàn)出機械化傾向，而且在教學過程中的確有一些教學目標是無法用行為來描述的。堅持學習的認知觀的心理學家認為，學習的實質(zhì)是內(nèi)在心理的變化。因此，教育的真正目標不是具體的行為變化，而是內(nèi)在的能力或情感的變化。“因此，以美國心理學家格倫蘭德（N.E.Gronland）為代表的一些心理學家提出用內(nèi)部過程與外顯行為相結合的方式表述教學目標?！雹嗉串攦?nèi)在的心理變化無法直接進行客觀地觀察和測量時，可以列舉一些反映相應內(nèi)在心理變化的行為樣例，以此實現(xiàn)內(nèi)部心理變化的外顯。比如例6中有“理解《錯誤》的表達技巧”這項教學目標，其中“理解”顯然存在表述不清的問題，屬于內(nèi)部心理變化的范疇。所以，我們可以圍繞它列舉幾個行為樣例，如：在《錯誤》這篇課文中找出相應的表達技巧；用自己的話解釋這些表達技巧的意義；在含有這些表達技巧的陌生課文中，能指出所包含的表達技巧；等等。這樣做既可以“避免嚴格的行為目標只顧及具體行為變化而忽視內(nèi)在心理過程變化的確定，也克服了傳統(tǒng)方法陳述的目標的含糊性?！雹?

（三）敘寫要求

根據(jù)所舉樣例存在的問題，我們認為在具體敘寫教學目標時，應注意以下幾個問題：

1.敘寫目標時，基本要素要完善。國內(nèi)有學者總結：“課堂教學目標的敘寫一般包含四個要素：行為主體（Audience）、行為動詞（Behavior）、行為條件（Condition）和表現(xiàn)程度（Degree），簡稱ABCD型式?！雹馊绻莾A向于內(nèi)部心理變化的教學目標，那么就要由兩部分構成，先寫總目標，即用一個能夠表示或概括通過教與學后產(chǎn)生心理變化的動詞進行描述，如“理解、欣賞、品味”等，再對這個總目標進行細化，即列出具體行為樣例，也就是說，學生通過教師的教與自己的學之后所產(chǎn)生的能反映其內(nèi)在心理變化的外顯行為，使一般教學目標進一步明確和具體，并以此作為判斷學生是否達到一般教學目標的依據(jù)。

2.行為主體應是學生，而非教師。教學目標陳述的是預期的學生學習的結果，并且其不僅具有導學，還具有導教、導評的功能，而教與評的效益最終還是要根據(jù)學的效益來決定，也就是說，教學目標重在強調(diào)“學”而非“教”。因此敘寫角度必須從學生的角度出發(fā)，有時為了書寫簡便，可以不直接體現(xiàn)“學生”二字，但“學生主體”“學生立場”必須隱含在目標的表述中。

3.行為動詞盡可能是可測量與評價的。即需有效規(guī)避諸如樣例2中“培養(yǎng)堅強獨立的人格，樹立正確的愛情觀”式的目標，學生的獨立人格是否得到了培養(yǎng)？正確的愛情觀是否已經(jīng)樹立？這些目標在短短的一節(jié)課中是無法得到恰當?shù)臏y評的。

4.最好附上產(chǎn)生預期結果的行為條件。行為條件即“指出學習者在什么情況下表現(xiàn)出所要求的行為，在什么情況下去評定學習者是否達到教學目標?！眥11}比如樣例2《將進酒》的教學目標第3條“試背課文”，可以完善為“課堂結束前5分鐘，能夠試背課文”，還有樣例6《錯誤》的教學目標第1條“理解《錯誤》的表達技巧，提高鑒賞詩歌的能力”，可以完善為“結合上下文，理解……”。

5.要有具體的目標達成的表現(xiàn)程度。表現(xiàn)程度就是指衡量學習結果的最低要求或者是行為表現(xiàn)的最低水準，通過一定的測驗可以接受的一個最低標準，這有利于行為目標的具體可測評。如“在8分鐘內(nèi)正確無誤地（3個錯別字以內(nèi)）背誦并默寫完《將進酒》”，與“在20分鐘內(nèi)正確無誤地（5個錯別字以內(nèi)）背誦與默寫完《將進酒》”，這兩者的表現(xiàn)程度顯然不一樣，因此必須結合學習內(nèi)容以及相應學情給以明確的表現(xiàn)程度的要求，以此實現(xiàn)教學目標的應有效用。

參考文獻

①施良方：《課程理論——課程的基礎、原理與問題》，北京：教育科學出版社，2006年版第89頁。

②⑧{11}豆宏?。骸督虒W設計中教學目標的分類與表述》，《甘肅聯(lián)合大學學報（社會科學版）》，2004年版第3期。

③張悅群：《遠離模糊：目標陳述的一個重要原則》，《語文教學通訊》，2000年版第24頁。

④⑥蔡明，王麗英，張聰慧：《語文課程教學設計與實施》，北京：高等教育出版社，2008年版第32/39頁。

⑤課程教材研究所：《語文（八年級上冊）》，人民教育出版社，2001年版。

⑦何唯：《略談語文教學設計中“教學目標”的陳述》，《臨滄教育學院學報》，2004年版第2期。

⑨皮亞杰：《教學設計——心理學的理論與技術》，北京：高等教育出版社，2000年版第61頁。

⑩施良方，崔允都：《教學理論：課堂教學原理、策略與研究》，上海：華東師范大學出版社，1999年版第141-143頁。

[作者通聯(lián)：山東濱州鄒平縣魏橋中學]