淺談高中生物浙科版教材的“二度開發(fā)”

陳一波

摘 要 本文結(jié)合教學(xué)實踐的中兩個經(jīng)典案例，比較說明教材的二度開發(fā)并不等同傳統(tǒng)意義的教材加工，而是教學(xué)法上的調(diào)整和改造，更是基于課程標(biāo)準(zhǔn)和實際教育情景的“課程重構(gòu)”。

關(guān)鍵詞 浙科版教材 高中 二度開發(fā)

中圖分類號：G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-7661（2017）12-0020-02

講到教材的“二度開發(fā)”，它是一個相對的概念，即是相對編者對教材的“一度開發(fā)”而的，它的內(nèi)涵是指師生在課程實施中對教材進(jìn)行再一次的適度處理，在處理的過程中融進(jìn)師生個體的元素，讓教材更接近教學(xué)的實際。教材的二度開發(fā)主要是指教師和學(xué)生在實施課程過程中，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對既定的教材內(nèi)容進(jìn)行適度增刪、調(diào)整和加工，合理選用其他教學(xué)材料，從而使之更好地適應(yīng)具體的教育教學(xué)情景和學(xué)生的需求。它以既有教材為依托，基于教材又超越教材。教材“二度開發(fā)”不同于傳統(tǒng)意義上的教材加工，它不是教學(xué)內(nèi)容簡單的增減或教學(xué)內(nèi)容順序機(jī)械的調(diào)整。它是教學(xué)法上的調(diào)整和改造，更是基于課程標(biāo)準(zhǔn)和實際教育情景的“課程重構(gòu)”。

在一線教師當(dāng)中，很少有教師會講教材的二度開發(fā)，好像教材的二度開發(fā)離我們很遠(yuǎn)。其實不然，新課程理念的指引下，特別是生物作為理科科目，很少有老師是照本宣科的。大部分教師在日常的備課中也會運用增加、刪除、替代、簡化、修改、重排、整合等方法進(jìn)行教材簡單的處理。年輕的教師，由于接觸新鮮事物與信息較快，常常會在課堂中補(bǔ)充最新鮮、最時尚的內(nèi)容或作為學(xué)習(xí)材料，或創(chuàng)設(shè)問題情境，使課堂教學(xué)內(nèi)容豐富并十分接地氣。有經(jīng)驗的老教師通常會根據(jù)自己對學(xué)生學(xué)情的研判以及對知識點的把握，比較側(cè)重講解學(xué)生易錯的、難理解的以及考試?？嫉膬?nèi)容，使得課堂更有針對性。其實在這些過程中每個教師或多或少都在對教材進(jìn)行類似二度開發(fā)的“處理”?，F(xiàn)例舉兩例一線教師在教學(xué)實踐的中經(jīng)典案例加以比較說明。

【案例1】

必修2《遺傳與進(jìn)化》將《孟德爾定律》編排在《減數(shù)分裂中的染色體行為》之前，編者的意圖是為了體現(xiàn)科學(xué)史的進(jìn)程，也更加符合個體水平、細(xì)胞水平、分子水平的遺傳學(xué)知識的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。但不少教師在教學(xué)時都會將這兩部分的內(nèi)容順序做調(diào)整，即在結(jié)束了必修1的最后一章《細(xì)胞增殖》的學(xué)習(xí)之后先上必修2的第二章內(nèi)容《減數(shù)分裂中的染色體行為》。這樣更有利于學(xué)生對真核細(xì)胞增殖方式的全面認(rèn)識，也更方便對有絲分裂和減數(shù)分裂進(jìn)行知識的遷移與對比。更重要的是有減數(shù)分裂中染色體這種“有形”物質(zhì)的行為做基礎(chǔ)后，對孟德爾定律中“抽象”的基因的行為理解起來更加容易。

【案例分析】

上述案例中教師從學(xué)生的實際認(rèn)知水平和認(rèn)知規(guī)律出發(fā)，對教材中教學(xué)內(nèi)容的順序做出了調(diào)整，但如果僅僅是機(jī)械地將教學(xué)內(nèi)容的順序進(jìn)行調(diào)整最多只能算是教學(xué)進(jìn)度安排的調(diào)整，并不算是嚴(yán)格意義上的教材二次開發(fā)。其實我們可以更深入地整合教學(xué)內(nèi)容，使我們的調(diào)整顯得不機(jī)械，而是格外有意義。筆者在教學(xué)中，曾做了以下嘗試：

1.在以往的教學(xué)過程中，染色體的結(jié)構(gòu)與形態(tài)和同源染色體的概念是在《減數(shù)分裂中的染色體行為》這節(jié)課內(nèi)容中才提出來的，導(dǎo)致學(xué)生很容易誤以為在有絲分裂的細(xì)胞中沒有同源染色體，只有在減數(shù)分裂中才有。所以我將染色體的結(jié)構(gòu)與形態(tài)和同源染色體的概念提前到有絲分裂的章節(jié)中來，這樣學(xué)生在第一次接觸染色體的概念時，就落實了染色體的結(jié)構(gòu)與形態(tài)，以及了解了在有絲分裂的細(xì)胞中為什么染色體數(shù)目通常都是偶數(shù)，學(xué)生也不再會誤認(rèn)為同源染色體是減數(shù)分裂才有的概念。

2.在學(xué)習(xí)了減數(shù)分裂之后，在孟德爾定律的教學(xué)中，在解釋孟德爾定律實質(zhì)時，加入孟德爾定律的現(xiàn)代細(xì)胞學(xué)解釋，使同源染色體的行為與等位基因的行為平行對比起來，自然地將《遺傳的染色體學(xué)說》內(nèi)容有機(jī)的整合進(jìn)去，使學(xué)生對基因行為有了更深層次和更本質(zhì)的認(rèn)識。

【案例2】

在必修2《遺傳與進(jìn)化》第四章第二節(jié)《生物變異在生產(chǎn)上的應(yīng)用》一節(jié)內(nèi)容中，教材中先后介紹了雜交育種、誘變育種、單倍體育種、多倍體育種、轉(zhuǎn)基因技術(shù)五種方法，并分別以抗病紅果番茄、“太輻一號”小麥、寬葉抗病煙草、無籽西瓜、抗凍西紅柿為例加以說明。若只是傳統(tǒng)的依次講授，實例太多，容易給學(xué)生造成混亂，且機(jī)械劃分五塊內(nèi)容教學(xué)，課堂乏味可陳。不少教師都嘗試以某一動物或植物的具體育種實例作為切入點，對教材進(jìn)行處理。筆者的教學(xué)師父在本節(jié)課中以“方形”西瓜的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)將各種育種方法加以整合，分別以可遺傳的“方形”西瓜的生產(chǎn)、早熟抗病的“方形”西瓜、無籽的“方形”西瓜、自行固氮的“方形”西瓜為情境落實五種育種方式的內(nèi)容教學(xué)。

【案例分析】

案例中教師并沒有按照教材的內(nèi)容編排依次利用教材中的五個實例說明五種育種方法，而是利用無籽西瓜一個例子加以擴(kuò)充衍生，創(chuàng)造性地以當(dāng)前市場上新鮮事物的“方形”西瓜的生產(chǎn)導(dǎo)入，以西瓜的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)貫穿始終，其實這就是一次教材的二度開發(fā)。教師這樣的教材處理使本節(jié)課的內(nèi)容更貼近學(xué)生的生活，更能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師通過創(chuàng)設(shè)情境，將非重難點內(nèi)容誘變育種和轉(zhuǎn)基因技術(shù)分別安排在課堂最前和最后，又將雜交育種和單倍體育種兩種方法整合在一起，對比分析得出單倍體育種能縮短年限的原因。這樣合理地調(diào)整與重組知識，是教師基于充分理解與把握教材中各知識點的內(nèi)涵及其邏輯關(guān)系的基礎(chǔ)上，對教材做出的有效開發(fā)，可讓學(xué)生更有效地進(jìn)行知識編碼，從而達(dá)到易懂會學(xué)的目的。

由上述的兩個案例可見，實際上教材的二度開發(fā)離我們一線教師很近。教師其實或多或少都會對教材進(jìn)行“再處理”，只是一些教師可能對教材二開發(fā)的認(rèn)識不夠成熟，導(dǎo)致很多時候，我們所做的“處理”并不是真正的教材二次開發(fā)。或者，一些教師在教學(xué)實踐中可能已經(jīng)完成了教材的二度開發(fā)，只是自己不知道而已。正如陶行知先生曾經(jīng)說的“教人的人不可死靠課文，他必須運用補(bǔ)充教材及臨時材料，以適應(yīng)特殊及當(dāng)前生活之需要?！苯滩牡亩乳_發(fā)沒有固定的模式和標(biāo)準(zhǔn)的操作流程，需要教師根據(jù)學(xué)生“特殊及當(dāng)前生活之需要”，進(jìn)行適度、合理的教材處理，即在《課標(biāo)》和《生物學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)意見》的框架內(nèi)進(jìn)行增補(bǔ)和拓展、刪減和修改、調(diào)序和整合，不可主觀地拔高和較低內(nèi)容的要求。只有這樣，我們在教學(xué)中對教材的二度開發(fā)才能達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，教材才能真正打上“我們”的烙印。

（責(zé)任編輯 李 翔）